הרב יונה גודמן, המנהל החינוכי של מרכז ישיבות ואולפנות בני עקיבא, וראש תחום חינוך אמוני במכללת אורות ישראל
ארכיון חודשי: מאי 2018
כמה נמוך אפשר לרדת?
שאלה: שמעתי כמה פעמים דברי נחמה על גיל ההתבגרות. שמעתי שמתבגרים יכולים למרוד, ליפול מבחינה דתית, מוסרית, אפילו היגיינית. שמעתי הכל אבל… כמה נמוך אפשר לרדת? יש לי בן שפשוט מתדרדר, קשה לי להבין מה קורה אתו. אי אפשר לקרוא למה שעובר עליו ירידה. זה כבר התרסקות. בלי לפרט, הבחור פשוט שינה את פניו לחלוטין. כאילו מדובר במישהו אחר לגמרי, כאילו לא השקענו בו שנים של אהבה ומאמצים חינוכיים…. באיזו נקודה מרימים ידיים ואומרים נואש?
התשובה פשוטה: אין נקודה כזו. מדוע? לפני הכל, כך מראה הניסיון החינוכי, אין מצב – נמוך ככל שיהיה – שלא ראינו בני נוער (ולא רק הם, כמובן) מגיעים אליו. נכון, אבל יותר חשוב להצביע על עובדה נוספת: אין מצב כמה נמוך שיהיה שלא ראינו בני נוער יוצאים ממנו, ולפעמים גם הופכים אחר כך לאנשים מרשימים ביותר. אם נרשה לעצמנו 'להרים ידיים', כמו שאתה מכנה זאת, מי יעזור להם להתרומם בחזרה לחיים מתוקנים? ונקודה לא פחות חשובה – כשאנו מסתכלים באותם נערים שהצליחו להתרומם, אפשר להכליל ולומר שמי שיש לו גב של מישהו שמאמין בו, כואב את כאבו ומעוניין לסייע לו, סיכוייו לחזור לדרך של התקדמות וגדילה מבורכת גבוהים לאין ערוך. אגב, זה נכון בכל גיל. אבל כפליים בגיל הרגיש הזה.
זה יכול להיות קשה כשאול, להורה ולכל סביבתו של הנער. הכי טבעי להיות מוצף בתחושות של כעס, אכזבה, ייאוש. אבל צריך לזכור שגם הייאוש עלול להיות אמונה המגשימה את עצמה. ממש כשם שאדם צעיר החש שמישהו מאמין בו עשוי להפנים את האמונה ולהגשים אותה, ממש כך אם הוא חש שמתבוננים בו בייאוש הוא עלול להפנים את הייאוש, ולהרים ידיים בעצמו. לאמונה יש עצמה לא רגילה, לכל הכיוונים.
אולי משל יכול לעזור. לא צריך לחפש אותו במרחקים. כל שנה אנחנו חוזרים עליו, שוב ושוב. מעשה בעם ישראל שנפל לעבדוּת קשה, ולא זו בלבד שנאלץ לעבוד את שונאיו אלא הוא גם קיבל על עצמו את תרבותם כמעט במלואה – עד שכאשר ברח מכלאו ונזקק לנס כדי להינצל, עמדו המלאכים ואמרו: הרי שני הצדדים, המשעבד והמשועבד, שניהם עובדי עבודה זרה! מלבד כמה סממנים חיצוניים לא ניכר בבני ישראל שכולם בנים לאבות דגולים ולאמהות אציליות. אפשר לרדת יותר נמוך? (עוד צעד אחד, אומרים חכמנו, והיו נופלים ל"שער החמישים" של הטומאה, תכלית השפלות ממש). ובכל זאת, כאשר הגיע אליהם משה ובישר את בשורתו, נעורה בהם איזו אצילות פנימית, והחל תהליך שבסופו הפכו עבדים אלו למקבלי התורה עבור כל דורות ישראל. זה לא היה קל, כמובן. בתחילה לא שמעו אל משה 'מקוצר רוח ועבודה קשה', וגם אחר כך מרדו בו שוב ושוב, אבל היכן היו מגיעים – היכן היינו אנחנו – אילולי האמין בהם ומסר עליהם את נפשו? עדיין אנו ובנינו היינו כולנו משועבדים לפרעה!
אולי גם זה מלקחי יציאת מצרים. גם כשלא רואים שום נקודת אור ערכית, אי אפשר להרים ידיים. העבד הנרצע ליצריו או לחברתו עשוי להתרומם למדרגות שאנחנו לא מסוגלים לשער כלל. כאמור, גם הניסיון מוכיח זאת.
ד"ר ברוך כהנא, פסיכולוג קליני
להחזיר את הדתל"ש הביתה
בחיבורים קודמים1 ניסיתי להצביע על הסיבות והמניעים לעזיבת אורח חיים דתי על-ידי מתבגרים ובוגרים צעירים. הסיבות שעליהן עמדתי היו:
א. אי מתן אפשרות להתלבטות, להעלאת ספקות ולבחינת האמונה.
ב. הקושי לחנך למחויבות התנהגותית-הלכתית תוך מתן אפשרות להתלבטות אמונית.
ג. חוסר או חולשה בתחושת אותנטיות במישור הדתי. להלן אנסה לעמוד על האפשרויות החינוכיות לענות על שלושה צרכים אלו.א. חינוך דתי להתלבטותרבים סבורים כי קיימת סתירה בין חינוך להתלבטות לבין חינוך לאמונה. חינוך לאמונה נתפס על-ידי רבים כחינוך לקבל את מה שנאמר לך (או שנכתב) ללא ערעור או העלאת ספקות. הספקות והספקנות נתפסות, לעתים, כשליליות, כך שאם הן מגיעות יש לדעת "לטפל" בהן בזהירות. בכל מקרה עדיף שלא יגיעו ובוודאי שאין לחנך להתלבטות. רבים מהוגי הדעות היהודים עסקו בשאלה זו ולהלן נציין מעטים מהם.
וייס (1974)3 מביא בשם ר' נחמן מברסלב כי חיי יצירה אפשריים רק תוך חיים של ספקות. לא בעל התשובה הוא האידיאל, אלא בעל הקושיה: "עיקר העבודה, הבחירה כי נשאר מסופק תמיד".
ב"אורות התורה" מציין הרב קוק כי הערעור, הספק וההתלבטות מהווים כוח מניע ללימוד, לבירור ולהעמקת האמונה. הרב קוק מתמצת את דעתו במשפט אחד: "… מכל מקום הספק הוא התחלה לפתרונים" (עמ' ת"ש).
להלן יוצגו חמש דרכים לחינוך לעידוד ההתלבטות ולחשיבה ביקורתית בחינוך הדתי. ברצוני להדגיש כי איני מציע דרכים לטיפול במתלבטים או דרכים להציע תשובות לשאלות. כוונתי היא לדרכים להעלאת התלבטויות כאמצעי חינוכי לגיבוש זהות אמונית.
1. קיום סמינריונים בבית החינוך
מקובל כיום "לצאת" לסמינריונים. בסמינריון משתמשים במתודות לא פורמאליות לעידוד התלבטות, לשאול שאלות ולקיום דיונים במסגרות פחות מחייבות עד "השעות הקטנות של הלילה". את הסמינריון מדריכים בוגרים צעירים המסוגלים, בזמן קצר, ליצור קשר חיובי, מקבל ואמפתי והמצליחים "להתחבר" עם המתבגר. לאחר כמה ימים שבים המתבגרים לשגרת הלימודים הפחות מעניינת (לדעתם). אני מציע "להכניס" את הסמינריונים לבית החינוך ולמערכת הלימודים. לעתים יתאימו למשימה ימים מיוחדים כגון ראשי חודשים, ולעתים ניתן "לעלות קומה" ולהקדיש לכך שעות במערכת השעות הקבועה. בחירת סוגיה הנמצאת במרכז השיח של המתבגר, שימוש באמצעים לא פורמאליים, יצירת אקלים המאופיין בקבלה, בהכלה, באמפתיה ובפתיחות, קיומן של פעילויות במסגרות רחבות (שכבה) לצד מסגרות מצומצמות, קיום דיונים (בסגנון "הייד פארק" או תחרויות "דביי" או דיון בפורומים בית-ספריים), יצירת אווירה "מיוחדת" וקיום פעילות פתיחה ופעילות סיכום תעודד את המתבגרים לעסוק בנושאים אמוניים אלו מתוך הנעה פנימית.
2. שיעורי אמונה
שיעורי מחשבת ישראל מיועדים, בראש ובראשונה, לסייע למתבגר לגבש השקפת עולם אמונית. ברצוני לטעון כי יש להעדיף שיעורי אמונה על פני שיעורי מחשבת ישראל. לימוד אמונה נבדל מלימוד מחשבת ישראל במטרותיו, בתכניו, במתודות הלימוד ובהערכה. את ההבדלים פירטתי במאמר מוקדם, ובמאמר זה אזכיר רק את הנקודות המרכזיות הנוגעות לחינוך לאמונה.
במוקד לימוד אמונה נמצא המתבגר כאשר הטקסט משמש בו כאמצעי וכמסייע לגיבוש זהותו האמונית. הטקסט הוא תנאי הכרחי, אך אינו תנאי מספיק ללימוד אמונה.
כיוון שעל כל מתבגר לגבש את זהותו האמונית, וכיוון שזהות אמונית זו חייבת להיות ייחודית, על המחנך להביא מקורות מגוונים (מתוך מבחר המותר על-פי גבולות הלכתיים ברורים) המציגים בכנות את ההתלבטויות הקשורות לנושא הנלמד. עליו להציג את המקורות לפני חניכיו, לעודדם ולכוונם לנסות ולחפש את המקורות והעמדות עמם הם מזדהים.
רצוי שמתודת לימוד אמונה תהיה הדיון. בדיון עולות שאלות, התלבטויות וספקות, ואין צורך להציג בו תזה ברורה. המתבגר המתלבט מבין כי הוא אינו היחיד שמתלבט, רבים מחבריו מתלבטים, ולעתים גם מנחה הדיון עצמו מתלבט. בנוסף, מבין המתבגר כי לאי קביעת העמדה (בינתיים) תפקיד חינוכי חשוב. כאשר אינני יודע, כאשר טרם גיבשתי את עמדתי, או כאשר נותרו לי שאלות פתוחות אני מתוסכל, במובן החיובי. במילים אחרות, נושאים שאינם פתורים יהוו בעבור המתבגר המתלבט פתח ללימוד, לניסיון לשאול בוגרים ולליבון הנושא. לא פעם מסתיים הדיון, באופן זמני, בכך שהמנחה (או חבר אחר) יקבלו על עצמם להכין, לקראת הפגישה הבאה, מקורות לליבון הסוגיה. באופן זה משמש המנחה מודל לחיקוי למתבגר המתלבט המבין כעת כי תוצאת ההתלבטות היא לימוד מתמשך.
כאמור לעיל, מטרת שיעורי אמונה היא גיבוש המערך האמוני האינדיווידואלי ולכן על המשוב לבדוק את ההתקדמות של גיבוש זה. שאלות הבודקות זאת תתחלנה, לעתים קרובות, במילים "חווה דעתך ונמקה".
ברצוני להדגיש כי אינני מציע לוותר על שיעורי מחשבת ישראל. נהפוך הוא, בשיעורים אלו ילמדו המתבגרים טקסטים אשר ישמשו בסיס לדיונים בשיעורי אמונה. המתבגר הדתי חייב ללמוד, להבין ולדעת את דעותיהם של הוגי הדעות בנושאים אמוניים רבים. הצעתי היא להפריד, בשלב הראשון, בין שתי המטרות שהוזכרו לעיל וליצור שתי מסגרות לימוד מובחנות ואחר כך לשלבם לשיעורים שבהם מתחילים ללמוד טקסט ועוברים לדיון.
3. פתיחת פורומים באינטרנט וקו חם למתבגר הדתי
קיום דיונים מצריך תנאי-קדם ואקלים של פתיחות, אמון ושיתוף. ללא תנאים אלו יתקשו המתבגרים לחשוף את לבטיהם בפני מנחה הדיון ובפני הקבוצה. פתיחת פורום באינטרנט וקו חם עשויים לפתור בעיות אלו. בפורום לדיון באינטרנט יכול כל אחד לפנות, בעילום שם, ולהתדיין. דיון כגון זה יכול להיות מלווה בפנייה למומחים ובליווי מחנכים. דיון בפורום באינטרנט חסר, אמנם, את האווירה האינטימית והחשיפה הקיימת בקבוצת דיון שבה חבריה מכירים זה את זה. שימוש באינטרנט מוצע כאלטרנטיבה במקרה שאין אפשרות לקיום דיון פתוח וכן. לעתים האנונימיות ואי האינטימיות מהוות יתרון, ויש מתבגרים שזו הדרך היעילה שלהם לבטא את התלבטויותיהם.
לקו טלפוני חם יתרונות דומים לפורום, אלא שהוא חסר את הקבוצה המתדיינת. יש מתבגרים החוששים לחשוף את התלבטויותיהם, אפילו באופן אנונימי. בנוסף, יש מקרים שבהם מצוקות קיומיות ואמוניות של מתבגר שונות מההתלבטויות הנפוצות, וקו חם עשוי לסייע. היתרון היחסי של הקו החם הוא במומחה המקשיב ומשוחח עם הפונים. אין מתפקידו של המומחה לספק תשובות, אלא להיות קשוב ואמפתי.
4. מפגשים מכוונים עם נוער "לא דתי" או דתל"שים
קיימת כיום מגמה של יצירת מפגשים עם נוער לא דתי מתוך מטרה של אחדות ישראל או לחשוף את הנוער לעמדותיהם של המתבגרים השונים. ניתן לנצל מפגשים אלו ולכוונם למטרת העלאת ההתלבטויות של המתבגר הדתי כאמצעי להגברת ההנעה לעסוק בנושאים האמוניים לצורך גיבוש הזהות האמונית. מתבגר דתי סיפר לי על מפגש כגון זה, ותיאר שני ר"מים (רב מחנך) תוך הנגדה ביניהם. ר"מ אחד עמד בצד וחייך לעצמו, בעוד האחר התערב בדיונים תוך שהוא "מנפק" תשובות וטענות נגדיות לטענות המתבגרים הלא-דתיים. לאחר המפגש שאל המתבגר את הר"מ שחייך מדוע לא התערב ומדוע חייך. הר"מ ענה לו: "עכשיו אתם תרצו ללמוד". המתבגר כינה את הר"מ המחייך "ר"מ אמיתי" ואת המתערב "ר"מ מזויף". טענתו הייתה כי מטרתו של הראשון הייתה לחנך את חניכיו, בעוד האחר חשש ממה יחשבו המתבגרים שאינם דתיים ולא היה ממוקד בחניכיו.
יש להכין בקפידה את המפגשים בין המתבגרים הדתיים והלא-דתיים. יש לבחור בתשומת לב את קבוצות הדיון, להכין מקורות שונים ומגוונים לדיון ולא להסתפק רק במקורות "דתיים מסורתיים". כמו כן יש להכין את המתדיינים ולחשוף אותם למטרות המפגש ולסכם את המפגש הן במליאה המשותפת והן בהמשך הדיונים בקבוצות הומוגניות.
מפגשים עם דתל"שים מאיימים על מחנכים רבים, שכן הדתל"שים מבטאים כשלון חינוכי של המחנכים, וחשיפת חניכיהם לסיפורם של הדתל"שים נראית להם מסוכנת. נראה לי כי מפגשים מכוונים ומתוכננים עם אנשים שבשלב כלשהו בהתבגרותם עזבו את החברה הדתית עשויים לסייע לגבש זהות אמונית. רבים מהדתל"שים אינם רואים בהחלטתם הישג. נהפוך הוא, רבים טוענים כי הם בעמדת המתנה וכי עליהם יהיה להחליט בקשר לזהותם האמונית. כאשר הם נשאלים על חינוך ילדיהם, רבים מהם אומרים כי טרם החליטו לגבי זהותם וכי לקראת בניית משפחתם והולדת ילדים יהיה עליהם לגבש אותה (פישרמן, 1998, 2000). שיחה פתוחה, כנה ומובנית עשויה לחשוף את המתבגר הדתי לחשיבות ההתלבטות, ליתרונות שבהתלבטות בזמן השהייה במערכת החינוך ולאפשרויות השונות "לטפל" בהתלבטויות. המתבגר הדתי עשוי להזדהות עם השלבים המוקדמים בחיי הדתל"ש. הוא עשוי לנבא לאן הוא עלול להגיע אם לא "יטפל" כראוי בהתלבטויותיו, לדרוש מעצמו ומסביבתו ליצור אקלים תומך התלבטויות שיסייע לגיבוש הזהות ובכך להקל עליו את דרכו. יהיו שיטענו כי הדבר מסוכן וכי עדיף לנקוט בגישה של "אל תעירו ואל תעוררו". אני מתנגד לעמדה זו משתי סיבות פרקטיות עיקריות: האחת – אם לא נחשוף אותם בצורה מכוונת, קרוב לוודאי שהם יחשפו לתופעת הדתל"שים ללא הכוונה. אמצעי התקשורת מלאים בכתבות צבע על דתל"שים, בעוד שהמתלבטים והלא בטוחים בדרכם אינם מגיעים לכלל חשיפה. מדרך הטבע אמצעי התקשורת מבליטים את אלו התוקפים, ובחריפות יתירה, את מערכת החינוך. טענתי השנייה היא כי עדיף לחשוף את המתבגרים בצורה מכוונת לתופעה ולמניעיה כאשר ניתן לטפל בשורשיה – לחנך להתלבטות, וכאשר המתבגרים נמצאים עדיין במערכת החינוך. עדיף שלא לעצום עין ולקוות ש"לי זה לא יקרה".
5. פיתוח נרטיב
נרטיב, לצורך דיון זה, הוא סיפור חיים הנכתב על-ידי המתבגר או הבוגר הצעיר לצורך גיבוש זהותו. שטראוס (1959)5 הדגיש את סיפור חייו של הפרט כביטוי אוטנטי לזהותו. לדעתו, האדם מסדר את חייו ונותן להם משמעות ובכך הוא בוחן את תחושת זהות האני שבקרבו. גם שותר וגרגן (1989)6 דימו את זהות ה"אני" של האדם לסיפור אשר עובר שינויים מדי פעם במטרה לתת את ההצדקה האישית של האדם לעולמו ולתפקידו בעולם. סיפור חיים זה קושר עבר, הווה ועתיד ובכך הוא מוביל לתחושת המשכיות ומטרה בחיים.
המתבגר (או הבוגר הצעיר) מתבקש לכתוב את סיפור חייו בראי אמונתו. לעתים ההוראה המכוונת היא לראיין את עצמו. הוא מתבקש, בתחילה, לכתוב את קורות חייו ואת התפתחותו האמונית ללא סדר מיוחד. לעתים קרובות מתבקש המתבגר לכתוב, ללא ביקורת ובאופן ספונטאני, במשך שבוע עד עשרה ימים כל מה שעולה בדעתו שקשור, בצורה כלשהי, לאמונתו. הנושאים שעולים קשורים לעברו של המתבגר, לחבריו ולראייתו את עתידו. הנושאים הקשורים לעבר כוללים את משפחתו של המתבגר, את הדרך שבה הוא רואה את אמונתם ורמת התנהגותם הדתית של הוריו ובני המשפחה האחרים, את בתי הספר שבהם התחנך, שיעורי יהדות, שאלות וספקות שהיו לו, אנשים עמם יכל להתייעץ, תנועת הנוער, קבוצת השווים, חוויות מהעבר אשר יכולה להיות להם איזושהי נגיעה לאמונתו ועוד. לאחר הכתיבה מתבקש המתבגר לנסות לארגן את מה שכתב על-פי סדר כרונולוגי, או על-פי סדר נושאים שבהם הוא בוחר. בשלב זה מוסיף המתבגר ומשלים פרטים נוספים שבהם הוא נזכר או הנראים לו רלוונטיים. מנחה הנרטיב מקבל את החומר הכתוב ומגיב עליו. חשוב שהמנחה יגיב על הכתוב בכנות, בקבלה ובאמפתיה. אל לא להאשים, להטיף או לבקר. הוא עשוי לבקש מהמתבגר להשלים פרטים, להדגים, להרחיב ולכתוב מה הוא מרגיש כלפי הערות המנחה או כלפי אירועים שקרו לו. המתבגר מקבל את ההערות, מגיב עליהן ומרחיב. תהליך זה של כתיבה, הערות, תגובה והמשך עשוי להמשיך זמן מה. לעתים קל לנהל את הנרטיב באופן אנונימי מצד המתבגר. ניתן לבחור בכינוי או בשם עט אליו יתייחס המנחה. לעתים (כאשר מתקיימים תנאים של אמון, פתיחות ושיתוף פעולה) ניתן לקרוא בקבוצה נרטיב אנונימי והקבוצה יכולה להתייחס אליו על ידי הבהרות, הערות, הארות, שאלות למנחה ועוד. המנחה יכול להפנות שאלות לחברי הקבוצה כגון: מה ניתן היה לעשות במקרה…, או האם לדעתכם ההחלטה (או אי ההחלטה) הייתה מחויבת המציאות. תשובות החברים נקלטות על-ידי כותב הנרטיב ועשויות להשפיע עליו כפי שהן עשויות להשפיע על כל אחד מחברי הקבוצה. המנחה יכול להביא נרטיב של מישהו מקבוצה אחרת, להפסיד את השפעת הדיון על הכותב, אך לשמור ביתר הקפדה על האנונימיות.
מטרת הנרטיב אינה "לטפל" בשאלות, או לנסות לענות עליהן. נהפוך הוא, מטרת הנרטיב היא לעודד את התלבטות המתבגר הכותב ואת התלבטות חבריו על-ידי יחס חיובי, תומך ואמפתי להתלבטות כדרך לגיבוש הזהות האמונית.
המשותף לכל ההצעות הוא יצירת אקלים המעודד התלבטות ככלי אשר יעודד דיון (חיצוני ופנימי) בסוגיות אמוניות. המחנך כ"מנהל" הכיתה חייב ליצור מציאות חברתית המשלבת גיבוש חברתי עם מרחב מחיה . עליו לעודד ולסייע לחיים החברתיים, לפעילויות חוץ כיתתיות, להווי ייחודי של הכיתה, לחוויות משותפות ואפילו לדיאלקט ייחודי. בנוסף, וכהשלמה, עליו לחנך את המתבגרים לסובלנות לשונה (המתחילה ביחס החברתי לשונה בכיתה), לעודד הבעת דעות שונות ולא קונפורמיות, לקבל את החבר הלבוש או המסופר באופן שונה ועוד. על המחנך למצוא את נקודת ארכימדס בין מעורבות בחיי המתבגרים לבין אי מתן מרחב מחיה, בין "להיות מחובר אליהם" לבין "להיצמד לוורידים". איזון מושכל בין הקטבים הללו יצמיח מחנך קשוב ואמפתי שאינו "חונק" את חניכיו.
ב. הצורך באותנטיות דתית כאתגר חינוכי
המתבגר זקוק לתחושה חזקה של אותנטיות. הגילויים ההתנהגותיים של הצורך באותנטיות במישור הדתי מאתגרים לעתים את ההורים והמחנכים. ניתן לחלק את הצורך באותנטיות בהקשר הדתי לשלוש קבוצות:
1. תספורת ולבוש
לעתים נראה כי המתבגר הדתי נע כמטוטלת ממילוי קפדני אחר צווי האופנה ללבוש הופכי לה. כאשר אופנת התספורת לבנים הייתה שיער ארוך, נאבקו מחנכים רבים במתבגרים שביקשו לגדל שיער. כיום כאשר צוו האופנה הוא שיער קצר במיוחד, נאבקים מחנכים במתבגרים המסתפרים בתספורת קצרה מדי, לטעמם. בנוסף, התפתחה אופנה של מתבגרים בחלק מהמכינות הקדם-צבאיות לגדל שיער ארוך עד "לחג הגז" – ערב הגיוס לצבא. השיער הארוך והכיפה מעליו הפכה לסמל ההיכרות של בני מכינות מסוימות כשם שהשיער הארוך, הפאות המסתלסלות והכיפה הגדולה במיוחד הפכה לסמל ההיכרות של בני ישיבות אחרות.
גם הכיפה: צבעה, גודלה, צורתה (שטוחה, קעורה, עגולה, מרובעת וכד'), צבעוניותה, מקום חבישתה ולעתים אף הזווית שבה היא מונחת על הראש הפכו לסימן היכרות של קבוצות מתבגרים רבות. הכיפות בצבע אחיד ובגודל מסוים הפכו לסימן היכרות של בני ישיבה אחת, הכיפות בצבע אחיד הסרוגות בחוט עבה ובמסרגה עבה סימן לישיבות מסוימות, וכיפות נוסח "תואם ברסלב" סימן לאחרות.הכיפה, כמו התספורת, היא אחד הביטויים לצורך חיובי באותנטיות בחיים "הדתיים". המתבגר רוצה לחוש שהוא נאמן לדרכו הדתית ואי הבנה של צורך זה מתעל אנרגיות שאינן חיוביות למתחים שבין המתבגר להוריו או למחנכיו.
2. תפילה
בתפילה באים לידי ביטוי כל מאפייני זהות ה"אני", ובכללם זהות אמונית7. בתפילה משתקפת הזהות האמונית, והיא אחת הדרכים המשמעותיות ביותר לחינוך לגיבוש זהות אמונית. שני היבטים עיקריים לצורך באותנטיות בתפילה: לחני התפילה ותכני התפילה.
לחן – מאז ומתמיד לוותה התפילה בניגון. בימי קדם הלחנים היו מקוריים, אך מששהה העם בגלות הושפעו הלחנים מהסביבה החברתית שבה שהינו. במזרח אירופה הושפעו הלחנים משירי לכת של הצבא האוסטרו – הונגרי, הפרוסי והרוסי וכן משירי עם (כגון לחנים צוענים). אין תימה אפוא, שעם המהפכה הציונית חשו רבים שהלחנים אינם מבטאים כראוי את תחושותיהם ולכן פנו והלחינו פסוקים ותפילות בלחנים שהושפעו מהסביבה החברתית – ארץ-ישראל המתחדשת. כך קמו להם "מנייני צעירים" וכך הלחינו בעלי תפילות ורבנים חלקי תפילות אתם יכלו הצעירים להזדהות. זכור לטוב, גם בהקשר זה, הרב נריה זצ"ל שרבים מלחניו מושרים עד היום בישיבות רבות. ואולם כאשר המתבגרים בסוף המאה העשרים חשו שהם מתקשים להזדהות עם לחני התפילה משנות הארבעים והם מעוניינים בלחנים המבטאים את תחושותיהם, היו בתי כנסת וישיבות שהתנגדו לכך. הצעירים, כרגיל, התקשו לקבל את הסירוב והקימו מנייני "קרליבך" ו"חבקוק" למיניהם. לעומת זאת, בוגרים שהבינו את הצורך באותנטיות והבינו את מקורותיו החיוביים של הצורך הזה נתנו מקום ללחנים בתוך הישיבות ובתי הכנסת, וכך נוצרה לה הפריה מעניינת בין צרכי הבוגרים ובין צרכי המתבגרים כאשר הנושא הוא לחני תפילה והשאיפה היא להביא לידי ביטוי בתפילה את הסגנונות והצרכים השונים. נראה כי פתרונות אלו תואמים את המתח הקיים לעתים ביחס לעדות השונות בבתי כנסת "מאוחדים". ואכן הבסיס דומה – ההבנה לצרכים של המתפללים, ההידברות וקבלת החלטות שיסודן אינו פשרה אלא הפריה בין הצרכים.
ההיבט השני שבו בא לידי ביטוי הצורך באותנטיות הוא תוכן התפילה. אינני מתכוון, חלילה, לתפילות המחליפות את הנוסח המסורתי, אלא להוספת קטעים של תפילה ספונטאנית לתפילה. מאז ומתמיד נהוג היה להוסיף לתפילה קטעים מסוגים שונים. בגמרא במסכת ברכות קיים דיון הלכתי היכן ניתן לשלב בקשות פרטיות בתפילת שמונה-עשרה: האם בברכה הדומה בתוכנה לבקשה? האם כקובץ בקשות בברכת "שומע תפילה" או לפני "יהיו לרצון"? האם מצאנו דעה שאין להכליל בקשות בתפילה שמונה-עשרה?!
בנוסף, קיימת כיום עדנה מחודשת לתחינות שונות. יש ובאירועים שונים מקבלים המוזמנים דפים ובהם תחינה לשלום בני הזוג, למדינה או לעם. קיימת עדנה לליקוטי תפילות כמו "השתפכות הנפש" של רבי נחמן מברסלב או תפילות נשים וכד'.
בעדות שונות נהוג היה שאבי המשפחה, או אחד מהאבות הקדומים של המשפחה, חיבר פיוט שלימים חדר להגדה של פסח, לזמירות שבת או לחלקים של התפילה.
חלק מהקינות הנאמרות בתשעה באב חוברו לזכר פרעות שונים כמו מסעי הצלב, קישינב וכד'. בבתי כנסת שונים נאמרת גם קינה (או קינות) לזכר השואה.
האם קיימת שאלה הלכתית בדבר האפשרות להוסיף לתפילה בקשות אישיות או קטעים עם נימה אישית?!
מתבגרים רבים (ובוגרים בכלל זה) מחברים יצירות רבות העוסקות בקשר שבינם ובין בוראם, בחלק מהפעמים הם מכנים יצירות אלו שירי תפילה. מדוע לא לעודד אותם לכך ואף להכניס אותם לסידור התפילה האישי שלהם?!
כללו של דבר, אם המניע הוא השאיפה לאותנטיות בתפילה ואם הכנסתם של קטעים כאלה ואחרים לצד התפילה עשויה לסייע למתבגר לחזק את אמונתו, רצוי לעודד אותו לכך, וכמובן על-פי גדרי ההלכה.
ההיבט השלישי של ביטויי הצורך באותנטיות שייך ללימוד תורה. נושא זה מצריך מאמר בפני עצמו שעוגן אחד שלו טמון בפילוסופיה ובהלכה, השני בפסיכולוגיה ובאנתרופולוגיה והשלישי בחינוך. בקציר האומר ארמוז כי קשה לחנך, את חלק מהמתבגרים, ללמוד תורה לשם הלימוד – "לעסוק בדברי תורה". מטרות לימוד התורה המדגישות את המתבגר במרכז, המטרות העוסקות בגיבוש זהות אמונית, מדברות יותר לחלק מהמתבגרים. ישיבות המדגישות את "בית המדרש הפעיל" או היוצר, ישיבות המדגישות את "פנימיות התורה" או את "הניאו חסידות" מתחזקות משום שהן עונות על צורך הקיים אצל מתבגרים רבים. אין הן מתאימות למתבגרים מסוימים, ולכן כה חשובה הרב-גוניות וכה חשוב לנסות ולהתאים לכל מתבגר את המסגרת המתאימה לו לגבש את זהותו האמונית.
ג. חינוך לשמירת מצוות ולהתלבטות
העיקרון שעליו מושתת המאמר הנוכחי הוא שעידוד ההתלבטות יסייע לגיבוש הזהות האמונית ויחזק את המחויבות להתנהגות על-פי ההלכה. לעיקרון זה בסיס רחב בתחום מדעי החברה שעליו עמדתי בחיבורים קודמים. חשיבות ההתלבטות אינה זרה לחז"ל, ועל אף שהיו שהתנגדו לכך, הבאתי מספר מקורות לא מבוטל התומכים בעיקרון.
במילים אחרות, טענתי היא, שמורטוריום אמוני עשוי למנוע מורטוריום התנהגותי. לעיל אנסה לעמוד על הדרך לחנך למחויבות להלכה ובו זמנית לחנך להתלבטות, על אף שממבט ראשון הם נראים סותרים זה את זה.
לדעתי, האמונה "הבריאה" מתפתחת על-פי שלושה שלבים עיקריים. הראשון הוא הידיעה או התחושה העמוקה, הבסיסית והטבעית ש"יש שם א-לוה". כאמור, תחושה זו היא טבעית, ראשונית ודיפוזית. היא איננה מורכבת, נהפוך הוא – היא ידיעה פשוטה ולעתים קרובות פשטנית. לתחושה או לידיעה בראשיתית זו, שותפים רבים שאינם שומרי תורה ומצוות. שותפים לה אף "לא יהודים" רבים בני שתי הדתות המונותיאיסטיות האחרות, ואף כאלה שאינם שייכים להן. אינני יודע אם תחושה/ידיעה זו היא מולדת או נרכשת ואולי כיום היא בבחינת "ארכיטיפ", במונחיו של יונג. אם רק לא נפריע לתחושה/ידיעה זו, היא תישאר בלבו/מוחו של האדם. בהקשר זה ראוי לציין דברי חסידים על הקדמת "אין כא-לוהנו" לשאלה "מי כא-לוהנו", קודם ההכרה שאין כא-לוהינו ורק אח"כ השאלה מי כא-לוהינו. ניתן להביא לכך דוגמאות רבות כגון: רצון לתפילה בעת צרה או סכנה (לאו דווקא אצל "דתיים" בני דתות שונות), תחושה של "שיחה" עם כוח עליון ברגעי בדידות או שבר וכד'. יהיו שיאמרו שאלו מאוויים סמויים או תוצאה של פעילות פסיכולוגית כזאת או אחרת, אך דעתי היא שאלו תחושות טבעיות ועמוקות. ייתכן שזאת תחושה ראשונית של "קבלת עול מלכות שמים".
בשלב זה ניתן לחנך לכך שכוח זה משגיח ומצפה ממני להתנהגויות מסוימות ובכך להתחיל את החינוך להתנהגות על-פי נורמות הלכתיות.
בשלב השני, עם הכניסה לגיל ההתבגרות והתפתחות החשיבה הפורמאלית, מתחילים הספקות והבחינה מחדש של האמונות הילדותיות. בשלב זה ניתן (ולענ"ד צריך) לחנך לענווה גם בהקשר של הספקות. ענווה, בהקשר זה, משמעה – לא בטוח שאמצא תשובה אשר אזדהה איתה, לא בטוח שאבין את התשובה ולא בטוח שהתשובה שאמצא (אם אמצא) היא התשובה "הנכונה". ענווה זו עשויה לקדם גם ענווה במובן של קבלת דברי חכמים. בנוסף, חינוך לענווה, במובנה הנוכחי, יסייע לחינוך שאסור שהתנהגות תהיה מותנית בהבנה ובקבלת תשובה מספקת. התניית ההתנהגות בהבנה יש בה מן הגאווה.
השלב השלישי הוא הניסיונות המתמשכים לגבש זהות אמונית דינאמית. שלב זה נמשך כל חיי האדם, אך תבניות שגובשו בגיל ההתבגרות עשויות להשפיע על חייו הבוגרים של האדם. במילים אחרות, אם המתבגר התחנך (והתרגל) להעלות ספקות, לא "לטייח", ללמוד, לבחון, לשוחח ולהקשיב, יש סיכוי שימשיך בדרך זו גם בעתיד. אם, חלילה, הוא התחנך להדחיק, להתכחש, להסתיר ולחשוש מפני הספק וההתלבטות, הוא יגדל ויהפוך לבוגר שינהג על-פי דפוס זה גם במהלך חייו הבוגרים.
לצד החינוך להתלבטות ולחיפוש האמת ניתן לחנך להתנהגות הנובעת בתחילה מהאמונה הראשונית הטבעית ובהמשך מזהות אמונית ההולכת ומתגבשת ככל שהמתבגר (ואחר-כך הבוגר) משיב לעצמו על ספקותיו ותהיותיו.
לסיכום יחידה זו, ניתן לומר כי התהליך החינוכי המוצע בזה הוא: לחשוף רגש טבעי של אמונה שיש שם א-לוה, חינוך לענווה וממנה לקיום מצוות, אחר-כך חשיבה ביקורתית והתלבטות וממנה זהות אמונית מגובשת.
לחינוך מסוג זה כמה תנאים, שמקוצר המקום אמנה אותם ללא העמקה.
אקלים של קשב, הידברות, כבוד הדדי, קבלה אמפתית ואהבה.
הצבת גבולות ברורים (רצוי לאחר דיון עם המתבגר).
מתן אפשרות של בחירה והדגשת הבחירה, חשיבותה והאחריות הנלוות אליה.
בחינה מתמדת ונוקבת של הגבולות, של יכולתנו לכפות את הגבולות ושל המחיר החינוכי על כפייתן.
ליווי התהליך החינוכי בחוויות חיוביות עמוקות.
הבנה וקבלה של תפקיד המחנך, המנחה ולא "המסביר לצרכן/לצרחן".
אמונה אמיתית של המחנך בצדקת דרכו.
מתן דוגמה אישית חיובית.
"והעיקר לא לפחד כלל"!
ליווי כל התהליך בתפילה ליושב במרומים שיצליח את דרכנו ויצרף כוונה טובה למעשים ישרים.
ד"ר שרגא פישרמן, המשנה האקדמי וראש בית הספר ללימודי תואר שני בייעוץ חינוכי במכללת אורות ישראל באלקנה
התפרסם בעלון קוממיות
7. ראה: פישרמן, ש' (2005). תפילתן של הבנות. בתוך: י. קהת (עורך). ספר זכרון לזכר משפחת חטואל הי"ד.
עוד בנושא בלב אבות:
בננו/בתנו עזבו את אורח החיים הדתי / אבי רט. הרב אבי רט עונה לשאלות המרכזיות ששואלים הורים שבנם/בתם נטשו את דרך התורה: היחס אליהם, כיצד לארח אותם, ומה עם בן הזוג/בת הזוג שלהם? ההשפעה על האחים הצעירים?
העיקר שיהיה בן אדם / צביקה מור. מה מידת ההשפעה של הורים על עיסוקיהם של בניהם? אילו אמירות של הורים בנוגע לעתידם של בניהם מומלצות ואילו לא?
מכתב להורי דתל"ש – פרק א: היחס אל הבן/הבת / הרב אהרן איזנטל. שבר ובנין, אמון ואהבה, כבוד, יחס כללי – אלו מקצת מהתובנות החינוכיות שנידונות במאמר.
בני הוריד את הכיפה…
שאלה: בן שהוריד כיפה – כיצד להתייחס אליו באופן כללי? ובמיוחד כשנמצא אצלנו בבית – לדוגמא שבתות, כשרות, וכו'. במיוחד שאיננו מעוניינים שישפיע על אחיו הקטנים?
תשובה: כמה קשה וודאי לראות את בנכם ללא כיפה. כשאומרים לי לעיתים "העיקר הבריאות", תשובתי היא כי הבריאות אינה עיקר, אלא התוכן אותו אנו מעניקים לחיים בריאים. הכיפה מסמלת בעינינו עולם ערכי שאין בלתו, את מסורת ישראל שאנו כה רוצים להמשיכה, מזכירה לנו את סבא וסבתא, ואף מעלה בנו זיכרונות וטעמים ורגעי התעלות שבננו עשוי שלא לחוות. אתם וודאי שואלים את עצמכם האם אתם אשמים ואיך יכול להיות שעליתם לארץ / חזרתם בתשובה / עברתם ליישוב תורני / הייתם ליברלים מאוד עם הילדים / לא הכנסתם טלוויזיה לבית / השקעתם כ"כ הרבה בילדים / הקפדתם על ארוחת ערב משפחתית / עשיתם הכל… ובכל זאת זה קרה.
לצערנו אין תעודת ביטוח לכך שאם נעשה, אנו ההורים, הכל כמו שכתוב בספרי העצות, כולל אלו שאתן אני, מובטח לנו כי ילדינו יהיו כמו שרצינו שיהיו. העצות טובות, הילדים נהדרים, ההורים מצוינים, הכיפה נסרגה באהבה, אך משום מה הסיכה המחזיקה את הכיפה לא החזיקה מעמד ואיש אינו יודע מדוע. אז, ראשית לכל, רגשי האשמה שלכם, בין אם אכן טעיתם ובין אם לא, רק יזיקו. הניחו להם כרגע.
שלוש שאלות שאלתם. האחת, כיצד להתייחס אליו באופן כללי? ואני מבין שהכוונה היא, האם נוכל לאהוב אותו כבעבר? האם להתייאש ממנו? האם להמשיך וללחוץ או לשכנע אותו להיות דתי? השניה היא, אי שמירת מצוות בפניכם ובביתכם, וכאן אני מזהה שתי בעיות – האחת היא המבוכה והכאב אותו אתם חשים, והשניה היא הטרפת כלים ואיבוד תחושת השבת וכדו'. והשאלה השלישית, היא ההשפעה על האחים הצעירים, שבשבילם הוא עשוי להוות מודל, או להעלות בפניהם אופציה של חילון, דבר שידרוש מכם התמודדות שיקשה עליכם לעמוד בה.
א. לשאלה הראשונה, כיצד להתייחס אליו באופן כללי? אמנם הכיפה היא כלי מידה לאנשים, ואומרת דבר או שניים על הווייתם ודרך מחשבתם, אולם אל תלכו שולל אחרי מה שאמרתם בעבר כי חייהם של חילונים ריקים מתוכן. אולי נער חילוני יתקשה יותר למצוא תוכן חיובי לחייו, אולם רבים וטובים מצאו והיו לאנשים טובים, שחייהם משמעותיים ודרכם ישרה. המושג "חילוני" הוא מושג מודרני שהשחית את דרך החשיבה היהודית שביקשה שלא לשפוט ולא לכנות איש בשם המגדיר אותו, ובכך חותם את אישיותו וגוזר עליו להצדיק את כינויו. זכרו כי יש קודש גם בחייו של מי שהוריד את הכיפה וחפשו גם אותו, תגלו שהמאור שמצאתם עשוי להפכו למוטב. התורה שלכם יכולה להאיר דרך גם למי שאינו חובש כיפה, ולדעתי ישראל במדבר לא חבשו כיפות, גם לא כולם ולא תמיד שמרו תרי"ג מצוות, ובכל זאת היו לעם בחירה – שנבחר ושצריך לבחור, ולשאת באחריות למעשיו. את העונש נשאיר לקב"ה, בוחן כליות ולב.
רציתם שבנכם ילך בדרך התורה ולא כך קרה, אז האירו את דרכו שלו בתורה, גם הוא זכאי ליהנות מן השבת ומפרשת השבוע ולאכול אוכל של אמא. בעיני זו הדרך להמשיך ולעסוק בתורה ובכל זאת לא כניסיונות שכנוע או הטפה. הרי גם חילונים עוסקים בתנ"ך ותוכלו ללמוד איתו תנ"ך בפרשנותו של מאיר שלו או דב אלבוים, יחד עם נחמה ליבוביץ', רש"י או ספורנו. וודאי תלמדו גם אתם כמה דברים.
ב. לשאלה השניה, אי שמירת מצוות בפניכם ובביתכם. הסבירו לו כי כמו שהוא מצפה שגם מי שאינו ציוני יעמוד בצפירה כדי לכבד את רגשותיהם של אלו שנפגעים מכך, כך אתם מבקשים ממנו להימנע מחילול שבת בביתכם. דונו בכך איתו, אִמרו לו שמאוד כואב לכם לראות אותו ללא כיפה, אולם אתם מכבדים את בחירתו ומבקשים ממנו לכבד אתכם ולא לשבור את קירות הבית, שאינם עשויים מלבנים, אלא עומדים על הרוח היהודית שיש בבית והוא לצערכם לא חש בה. שאלו אותו לדעתו וקיבעו ביחד כללים. לדעתי, אולם אני אומר זאת בלב כבד ומסתפק, אל תעלו בפניו את החשש מהדבקת הילדים הקטנים בנגיף, משום שאז הוא בעיניכם נושא מחלה מידבקת שראוי להרחיקו מחברה אנושית.
ג. לשאלה השלישית, ההשפעה על האחים הצעירים. אמונתי היא כי עדיף גילוי ראש אמיתי, מאשר כיסוי ראש מזויף. אי אפשר יהיה להסתיר משאר הילדים את העובדה כי אחיהם אינו חובש כיפה יותר, ואם תבקשו ממנו לשים כיפה לראשו בנוכחותם, יהיה זה מסר חיצוני חסר משמעות שרק יעשה את הכיפה חסרת משמעות אמיתית.
עצתי היא כי תחליטו שהבן לא יעבור על "מצוות עשה" בבית – דהיינו לא יעשה דבר אקטיבי כנגד ההלכה, אך לא תבקשו ממנו להיות אקטיבי הלכתית ולקיים אילו מצוות, גם לא "לשם מצוות חינוך".
לבסוף, עליכם להתמודד עם ההשפעה על ילדכם האחרים. הבן-האח, העלה ספקות ועורר מבוכות, שהייתם מעדיפים לוּ נשארוּ נחלת התמימוּת שלהם, ועתה תצטרכו לעבור מחינוך בתמימות לחינוך ביקורתי המעורר מחשבה (אני מניח זאת, משום שאם החינוך היה כבר חשוף לביקורת, לא הייתם חוששים מקלקול האחרים). אין מדובר על מעבר לחינוך אפולוגטי – כזה המתרץ ומתנצל מול הכפירה או העצלות, אלא חינוך מעמיק יותר, מתחכם יותר, שיש בו פנים אקדמאיות, והומור עצמי, ויכולת הכלה, ואף סימני שאלה בסוף משפט כאשר אינכם יודעים תשובה, לא רק סימני קריאה. כשיש חושך, הנטייה שלנו היא לפחד, בדרך כלל מאיום שלא קיים, ואלו המחנכים כשפחד מלווה אותם, פחד מקלקול או מטעות, אות הוא כי הם עצמם צועדים באורו של זרקור רב עוצמה המחשיך את כל מה שסביבו. בנכם הדליק את האור הקטן בצידי הדרכים ומה שראה יצרו גרם לו בלבול והרחיק אותו. תפקידכם להאיר באור חזק יותר, ואז אי"ה ייעלם הפחד ובמקומו תבוא מידת הביטחון. שאר הילדים שלכם רק ירוויחו מכך.
הערה לסיום: שמא ואולי וודאי כי דברי אלה נוקבים, נשמעים בטוחים בעצמם ואין בהם את סימני השאלה אותם אני מבקש. ניסיוני כהורה, כרב ומחנך, לימד אותי כי דרושה החלטיות ואומץ בהתמודדות עם מצבים בלתי אפשריים אלו, וכי אנו חייבים להפוך חשוכא לנהורא ומרירי למתוקי, כדברי הזוה"ק, לא במחיקת מצב קודם אלא בהארתו.
הרב שלמה וילק, רב קהילת "יעל" בשכונת בקעה בירושלים וראש התיכון התורני "דרך אבות" באפרת
עוד בנושא בלב אבות:
וידאו: "כיפה, אפשר לחשוב?!" חלק א' / בהפקת לב אבות. מה קורה כאשר האבא מגלה שהבן המתבגר שלו מסתובב בלי כיפה?? התגובה הראשונית לעתים נאמרת מתוך סערת רגשות ולא מתוך מחשבה… איך מגיבים בצורה שיוצרת קרבה ולא נתק, ומאפשרת דיבור…
בני הוריד את הכיפה / הרב יונה גודמן. כיצד להתייחס? האם יש טעם לשכנע? ומה על האחים הצעירים?
להחזיר את הדתל"ש הביתה / ד"ר שרגא פישרמן. ד"ר שרגא פישרמן סוקר במאמרו כמה צעדים חינוכיים העשויים למנוע את ההתרחקות של הנוער משמירת קיום המצוות.
פותחים שולחן – לפרשת נשא
להוציא מן המחנה – "צַו אֶת בְּנֵי יִשְׂרָאֵל וִישַׁלְּחוּ מִן הַמַּחֲנֶה כָּל צָרוּעַ וְכָל זָב וְכֹל טָמֵא לָנָפֶשׁ" (ה,ב) – איך צריך להתייחס לתלמיד שהתנהגותו חורגת מן הכללים של המוסד החינוכי? מתי מן הראוי 'לטפל' בו בתוך המסגרת והיכן עובר הקו האדם שמעבר לו הוא יצטרך לחפש לו מוסד אחר? האם זה מְשַנֶה האם מדובר בהתנהגות בעייתית מבחינה דתית, חברתית, מוסרית או מסגרתית? כאשר יש חשש שיגרור איתו אחרים? כאשר אם יסולק מן המוסד יש חשש שהוא יתדרדר לרחוב? ומה לגבי היחס לבן שמתדרדר בתוך משפחה?
התא המשפחתי – "אִישׁ אִישׁ כִּי תִשְׂטֶה אִשְׁתּוֹ" (ה,יב) – אחוזי הגירושין היום מרקיעים לשיא. גם אצל אלו שנשארים נשואים הרבה פעמים ישנם "גירושין אמוציונאליים" – נתק רגשי, ונשארים ביחד בגלל הילדים, מסיבות כלכליות, הפחד מגירושין וכדו'. מי אשם בערעור התא המשפחתי היום? אילו דברים מחזקים את התא המשפחתי ואילו מחלישים אותו? האם לדעתכם זהו מצב בריא שלגבר/אישה נשואים יהיו ידידים/ות בני המין השני למפגשים ודיבורים משותפים?
נזיר – "מִיַּיִן וְשֵׁכָר יַזִּיר חֹמֶץ יַיִן וְחֹמֶץ שֵׁכָר לֹא יִשְׁתֶּה" (ו,ג) – האם התנזרות והסתפקות במועט זו המצאה של כאלו שפשוט לא היה להם, או שכל אדם צריך להציב לעצמו גבולות פרישה מכל מיני דברים? האם זה קיים גם בחיים שלכם? במה? מה זה נותן לכם?
שוב ושוב ושוב…– פרשת נשׂא היא הפרשה הארוכה בתורה בעיקר בגלל קורבנות הנשיאים שחוזרים על אותו התוכן בדיוק לא פחות מאשר שתים עשרה פעמים (!). בחיים של עובד ה' מוטיב החזרה בולט מאוד. אותה תפילת שמונה עשרה, שלוש פעמים ביום, כל השנה, כל החיים. מצוות וטקסים שחוזרים על עצמן שוב ושוב. רבים מתקשים לתפקד כך וטוענים שזה משעמם ומייבש אותם, ומוציא את כל הרוח מהמפרשים. האם גם בעולם החול קיימת אותה תופעה? האם יש צד חיובי בעובדה שכך בנויים דברים? האם ישנה דרך לשנות, להחליף ולחדש בעבודת ה' מבלי לפרוץ את המסגרת?
הרב יוני לביא, רב אולפנת אמי"ת להבה בקדומים ואולפנית ישורון בפ"ת, מנהל מוקד חברים מקשיבים לנוער והאתר למחנכים מילה טובה, וחבר ותיק בצוות לב אבות.
054-6702313
חלק מן השאלות פורסמו בשנת תש"ע בעלון הצעירים "עולם קטן" במדור "הביעו עמדתכם"
איך מתקרבים לילד שמתרחק?
לכודים ברשת
סיימתי את ההרצאה והתחלתי לקפל את הציוד אל תוך התיק. בזווית העין קלטתי אותו עומד בצד. נער, אולי יותר נכון לומר ילד, פנים תמימות, מבט מבויש. מהסס. לגשת או לא לגשת. שיגרתי לעברו חיוך ידידותי והזמנתי אותו להתקרב. זו היתה הרצאה בנושא 'התמודדות עם האינטרנט'. בשנים האחרונות גברה המודעות לכוח העצום של הרשת, לטוב אך גם לרע, ואני מוזמן למוסדות חינוך רבים כדי לדבר עם התלמידים על הנושא. אלא שהניסיון שלי מלמד שלפעמים הדברים הכי חשובים מתחילים דווקא כשההרצאה נגמרת. הזמנתי את הנער ללוות אותי בדרך אל הרכב. ראיתי שיש לו משהו בִּפְנִים שמתחנן לצאת החוצה וצריך רק לתת לו את ההזדמנות לעשות את זה. גם הפעם זה התחיל בטפטופים מגומגמים ונמשך בשטף סוחף. רק לפני חצי שנה הוא חגג את הבר-מצווה. תלמיד מצטיין בכיתה ז', בכור למשפחה בת 4 ילדים. הנושא, איך לא, נפילות באינטרנט. בעיניים מושפלות הוא סיפר איך נסחף בחודשים האחרונים לתהומות של התועבות ברשת. הוא נחשף לדברים שלא מתאימים לילדים, בעצם שלא מתאימים לאף גיל, איבד את התמימות, מרגיש איך הרעל מפעפע בו ואין לו מושג איך להיחלץ מהמדרון החלקלק.
"תגיד", אני שואל בעדינות, "יש איזו חסימה אצלכם בבית?". הוא מרים אלי את העיניים ומבטינו מצטלבים. אני רואה את הכאב שמציף אותו. "לא", הוא אומר בקול מיוסר, "ההורים שלי אומרים שאין צורך, שהם סומכים עלי שאני אדע לגלוש למקומות הנכונים…".
*
"60% מילדי ישראל גולשים באתרים פורנוגראפיים" (TheMarker, 2008), "רוב הגולשים לאתרי מין הם בני 12 עד 17" (ידיעות אחרונות). הנתונים מזעזעים, המספרים מפחידים. וההורים? עדיין ישנים. ברוב הבתים בישראל, גם בציבור הדתי(!), האינטרנט פתוח לגמרי. מדינת ישראל היא בין המפגרות בעולם בתחום חקיקה שתגן על הילדים מנזקי הרשת, מה שאומר שהאחריות רובצת על כתפי ההורים. וכשאתה שואל בתמיהה איך הם מאפשרים מצב מסוכן כזה אצלם בבית, אתה שומע תשובות כמו:
– "כל החסימות לא שוות כלום. הצעירים של היום יודעים לעקוף את הכול" (רוב הילדים אינם האקרים בינלאומיים, ורוב הזמן לא מחפשים דווקא דברים שליליים. אם החסימה תציל אותם לפחות מהיתקלויות אקראיות בתועבות, לא כדאי? חוץ מזה, גם חגורת בטיחות לא מונעת הרמטית מוות בתאונת דרכים, אבל מי הטיפש שיוותר עליה?).
– "אנחנו רוצים לחנך את הילד להתמודדות" (אל תדאגו, גם אחרי החסימה יהיו לו עוד שפע התמודדויות באינטרנט ומחוצה לו. חוץ מזה, אם נלך הלאה עם הטיעון הזה – אפשר גם לשלוח ילד בן שש לכביש לבד. שיתמודד!).
– "אני מכיר את הבן שלי. הוא צדיק. לא מעניין אותו הדברים האלו" (גם אם נניח שחז"ל הגזימו כשאמרו ש"אין אפוטרופוס לעריות", למה שנער צדיק לא יתעניין בדברים האלו? הוא צעיר, בריא, סקרן, ורק רוצה לבדוק פעם אחת על מה מדברים כולם. חוצמזה, גם בלי כוונה לחפש שום דבר שלילי, בכל גלישה בדף הבית של פורטל חדשות מצוי הוא ייתקל בלפחות בחמש כתבות חצי-פורנוגראפיות).
– "אנחנו כבר חתומים לשנה בספק אחר ולא יכולים לעבור עכשיו לספק יותר בטוח" (או, סוף סוף טיעון משכנע. באמת חבל על הכסף. עדיף להוציא 11 אלף שקל בשנה שכר לימוד למוסד חינוכי יוקרתי ולהחריב את כל מה שהוא מקבל שם בערב אחד מול האינטרנט, מאשר להוציא עוד 59 ₪ לחודש על חסימה טובה יותר).
*
המציאות מראה שנער/ה ממוצעים לא מסוגלים להתמודד לבד עם עוצמת הפיתויים שהאינטרנט פורש לפניהם. הם זקוקים לנו, ההורים, שנהיה שם בשבילם, שנעזור להם, שנגן עליהם. אבא ואמא יקרים, הרי אין דבר יקר לנו בעולם יותר מהילדים שלנו. אני מבטא כאן זעקה אילמת של המוני נערים ונערות נפלאים, מוכשרים, מקסימים (הילדים שלכם, לא?) ו..אומללים: "עִזְרוּ לנו, הצילו אותנו, אנחנו לא מסוגלים לעמוד בניסיון הזה". האם נפקיר אותם דווקא במקום בו הם תלויים בנו כל-כך?!
נ.ב דיברנו לכל אורך הדרך על הילדים אולי כי פשוט נוח לנו יותר לדבר עליהם. אבל בינינו, וכי אנחנו המבוגרים לא צריכים את זה?…
הרב יוני לביא, מנהל מוקד חברים מקשיבים לנוער והאתר למחנכים מילה טובה וחבר ותיק בצוות "לב אבות"
סכנות האינטרנט
שבירה ותיקון בסמכות ההורית
סמכות הורית חשובה לבניית הבית ויכולותיהם של הילדים, אבל לעיתים אנחנו כהורים, במו ידינו שוברים את הסמכות הזו…
מחקרים מלמדים כי סמכות הורית לקויה עלולה לפגוע בילדים לא פחות מאשר הנוקשות והסמכותיות הקשות ביותר. ראינו שהסמכות ההורית בבית מכניסה את בני הבית לסדר תנועה נכון, ומסייעת לילדים להשיג יכולות חשובות ביותר כניהול עצמי, דחיית סיפוקים ויחס של כבוד למבוגרים. עוד ראינו, שיפה שעה אחת קודם, ולא כדאי לחכות עם שיקום הסמכות ההורית לימי החופש הגדול.
כיצד אנו שוברים את הסמכות ההורית שלנו במו ידינו וכיצד נוכל לתקנה?
בשורות הבאות תובאנה דוגמאות של שבירה ותיקון בסמכות ההורית:
א. סמכות הורית בשניים – סמכות הורית טובה מתחילה בזוגיות איתנה. אם לא תהיו חברים הכי טובים, כנראה שתתקשו מאד בהנהגת ובהנהלת הבית והילדים. אז אם התקשורת ביניכם לוקה בחסר, או גם אם התקשורת טובה, אך אינכם מתואמים כנדרש ואינכם מציגים קו הורי אחיד – סמכו על ילדיכם שידעו מתי וכיצד לנצל את הפרצות. לכן, אם אתם מרגישים שהסמכות ההורית שלכם פגועה, שאלו את עצמכם מה חלקכם בבעיה כזוג, האם אתם מאוחדים ואחידים. לפעמים התקשורת ביניכם טובה ואתם זוג מה זה חמוד, אך אין לכם דייט שבועי בנושא חינוך הילדים, וכשיש בבית כמה ילדים קטנים ורצופים, כמעט ולא ניתן להגיע להישגים חינוכיים רצויים כשלא מתבצע תכנון ומעקב שבועי ע"י ההורים. ועוד משהו. החיים בשניים מחייבים גיבוי הדדי. שמירת הכבוד ביניכם היא אחת המתנות היפות והגדולות ביותר שתוכלו לתת לילדיכם בילדות ובבגרות לקראת הקמת בית משלהם. לאחר שלמדתם לתפקד כזוג, תוכלו להמשיך את תפקידכם כהורים בסימון גבולות הבית.
ב. סמכות הורית יוצרת ושומרת גבולות – סמכות הורית טובה ממשיכה בסימון קווים אדומים לבית ולמשפחה. מה מותר ומה אסור בבית כמה ומתי. ההגדרה של קו אדום: דבר שאינכם מוכנים לסבול בבית בשום פנים ואופן. נקודה. ללא שום פשרות. כדי שקו אדום יהיה קו אדום, על בני הבית לדעת ממנו ושום דבר לא ברור מאיליו. אל תניחו הנחות שילדיכם יודעים כל מה שבלבכם "כי זה הרי ברור". קיימו ישיבה משפחתית וסמנו את הקווים האדומים שלכם בדגש על בהירות וקיצור. היזהרו נא משטחים אפורים. ועצה נוספת: על המותר בבית להיות מספיק רחב ומשמעותי כדי לא ליצור בבית אווירה של הצבא האדום. יש אומרים ביחס של 1:5. לפעמים תאלצו לאסור דבר בבית למרות שהמתבגר שלכם יעשה את הדבר אצל חבריו. תוכלו לומר לו באסרטיביות אוהבת: "אנחנו אוהבים אותך, ותמיד תמיד תהיה הבן שלנו אך אצלנו בבית זה לא מקובל ואנו מבקשים ממך להימנע מהדבר גם אצל חברים". אולי הוא ימשיך בשלו, אך לפחות הוא שמע בבירור מה המדיניות בבית.
ג. סמכות הורית מגשימה ערכים – אם בחרתם לחיות כזוג, כדאי לכם לשבת ולחשוב מהם הערכים החשובים לכם ביותר, ומהם הדגלים של הבית שלכם. הערכים מסייעים לנו בבחירה בין חלופות בצמתים חשובים לאורך חיי המשפחה. כשהערכים לא ברורים לכם, או גם אם הם ברורים לכל אחד מכם בנפרד אך לא הגעתם כזוג להסכמה על ערכי המשפחה, כנראה שתמצאו את עצמכם בקונפליקטים מידי יום ביומו במינון ובעוצמה משתנים, שילמדו על חוסר האחידות שלכם. אז שבו נא והרכיבו את תעודת הזהות של הבית שלכם. לאחר שהסכמתם על 5 הערכים המרכזיים שינחו את משפחתכם, ערכו תיעדוף קפדני וכתבו לכם מה קודם למה. בדקו האם היום-יום המשפחתי שלכם מגשים את הערכים שלכם, ואם ישנם פערים, שאפו לצמצם ולסגור אותם. אין צורך לתלות את דף הערכים שלכם על המקרר. פשוט תחיו אותם. הקווים האדומים יצרו לנו מסגרת ועכשיו הגיע הזמן למלא אותה בתוכן חיובי. בדרך כלל מזכירים את המילה "מדיניות" בהקשר של גבולות וסנקציות. בואו ננסה לקבוע מדיניות בהקשר חיובי. ניקח את 5 הערכים המרכזיים של הבית כנ"ל, ונדאג שסדר היום בבית יגשים כל אחד מהם.
ד. סמכות הורית מנהלת – מקומה של הסמכות ההורית אינו מסתכם רק בשמירת הגבולות ומה שבתוכם. בתוך הגבולות הללו פועלות נפשות – הילדים הצעירים והבוגרים יותר – הזקוקים לניהול ולהכוונה. מוכרת לכם הסיטואציה בה כולכם נמצאים בבית, ואתם ההורים יושבים עם עצמכם ומנסים לקרוא משהו ולתת לרגליים קצת מנוחה, ולפתע צצות להם מריבות ומתיחויות בין ילדיכם. פתאום צעקה, ומיד צביטה, בכי ואולי גם קללה? ואז תורכם: "אולי מספיק עם המריבות? אי אפשר לשבת פה 5 דקות ולקרוא משהו בשקט?…". ילדיכם ובמיוחד הקטנים זקוקים לניהול ולהכוונה בשעות הפנאי שלהם. הם זקוקים שילמדו אותם כיצד נראית שגרת אחר הצהריים הארוכים של שבת ושגרת הבוקר של יום חופש ללא קייטנה. אז אם אתם רוצים לקרוא משהו בשקט, למדו את ילדיכם כיצד למלא את זמנם בפעילות מועילה ומהנה ובמיוחד כיצד להסתדר זה עם זה. מרכיב נוסף בניהול הוא קביעת המדיניות. שבו לישיבה זוגית, ובנו מדיניות משפחתית בנושאים שונים קבועים ומזדמנים. שאפו להיות ערניים ביותר למתרחש בקרב בני הבית, כדי שלא תהיו מופתעים. ואם הגיעה בקשה מהילדים לעניין שדורש מדיניות, המתינו עם התשובה ואמרו שתדברו ביניכם על העניין. אם העניין דורש חשיבה, אל תשלפו מהמותן תשובה שתצטערו עליה. כך תישארו מנהלים ולא תהיו מנוהלים.
ה. סמכות הורית מתוזמנת – אחד המרכיבים החשובים ביותר בחינוך הוא התזמון. תגובה חינוכית שלא באה בזמן יכולה לאבד את יעילותה ואף להזיק. אם אתם רוצים להפסיק אחת ולתמיד את המריבות המרות של ילדיכם אלו עם אלו, כנראה שלא נכון לתת להם שיחת מוסר דקה וחצי לאחר שהפרדתם בין הניצים כשהטורים עדיין גבוהים למדי. במצב זה אין להם אוזניים לשמוע ואין לב להקשיב. ואם בא לכם לשרוף קשרים עם המתבגר שלכם, פשוט העירו לו בפני חבריו ורפדו את דבריכם בדברי מוסר חוצבי להבות ואם אפשר שלבו גם כמה מקורות. ועוד משהו. מרכיב נוסף של התזמון הוא ההטרמה. הנחו את הילדים לפני האירוע ולא במהלכו. קבעו כללים, הבהירו ציפיות ובדקו הבנה לפני שהשבת נכנסת, לפני שהגעתם לביקור אצל הסבתא, לפני שנכנסתם לקניות וסידורים בקניון. התכוננו מראש לאותם זמנים ומקומות בהם הילדים מתקשים וזקוקים להכוונתכם. תזמון נוסף בסמכות ההורית קשור לסעיף הראשון. הפעילו את הסמכות ההורית כשאתם ביחד, בלב אחד. אז אם רבתם קצת או אפילו אם קיים רק חוסר הסכמה ביניכם, פתרו את הקונפליקט לפני שאתם עוסקים עם הילדים.
צביקה מור, מאמן הורים ונוער, התמחות באימון ADHD,
052-6070954 more-lanoar.co.il
השפעה שלילית של חברים
שאלה: לבננו בן ה-12 מאוד חשוב מעמדו החברתי. הבעיה היא שהוא מוכן לשלם מחיר מבחינת הרמה הדתית (לא להיחשב 'דוס' מדי) כדי לקבל את ההערכה מחבריו. אנו חוששים שעם הזמן הוא יתפשר על ערכים משמעותיים אבל איננו יודעים כיצד לנהוג איתו.
תשובה:
מעמד חברתי הינו גורם המשפיע על אורח חיינו, דפוסי התנהגותנו ובעיקר על הדימוי העצמי שלנו. השפעתו של המעמד החברתי אינה תלוית גיל – כל עוד אנו משתייכים לחברה, המעמד לו אנו זוכים הינו משמעותי מאוד עבורנו. לא לחינם אני פותח את תשובתי באמירה זו. אנו כמבוגרים נוטים לשפוט את הילדים ובעיקר את בני הנוער לחומרה על כך שהם מושפעים מהלכי רוח חברתיים ואינם בעלי חוט שדרה עצמאי המעצב את השקפותיהם ואורח חייהם. אם נהיה כנים עם עצמינו נאלץ להודות כי גם אנו המבוגרים מושפעים מאוד מההשלכות החברתיות ועל פי מימד זה לעיתים קרובות אנו מעצבים את אורח חיינו. יתר על כן, לחברה לעיתים קרובות השפעות חיוביות ביותר על הפרט. אנו נשמח אם בננו יעצב את אישיותו על פי הדרישות החברתיות, כל עוד דרישות אלו עולות בקנה אחד עם התפיסות הערכיות שלנו.
לאור זאת, להערכתי, 'הבעיה' איננה נעוצה בכך שהילד מוכן לשלם מחיר כדי לקבל מעמד חברתי. להפך, הדבר טבעי ואף רצוי. הבעיה איננה בנכונותו לשלם מחיר, אלא במחיר עצמו. כל עוד המחיר תואם את הערכים שלנו כהורים וכמחנכים, הרי שאנו נעודד את הילד לשלם מחיר עבור מעמדו החברתי. כאשר המחיר שהילד נתבע לשלם סותר את השקפת עולמנו, או אז נוצרת בעיה בעיצוב עולמו הערכי של הילד. יש להרחיב ולומר כי בעיה זו עלולה להיווצר במגוון תחומים ולא רק בתחומים הנקשרים עם אורח חיים דתי. לדוגמא, אם הילד השקדן זוכה לקיתונות של לעג וקלס מצד חבריו, הוא עלול לזלזל בלימודיו ולמתן את שאיפותיו האקדמיות וזאת רק בכדי לזכות להערכה חברתית.
אם ננסה להביט על הבעיה המוצגת במבט רחב יותר, הרי שהקושי נוצר כאשר ישנו פער בין הערכים שלאורם רוצים ההורים לחנך לבין הערכים החברתיים הנהוגים במרחב החברתי בו הילד גדל. ככל שהילד מתבגר, כך גם השפעת החברה נהית משמעותית יותר לטוב ולרע. בשל כך, כאשר ישנו פער בין הערכים המשפחתיים לבין הערכים החברתיים, הילד נמצא במצב של קונפליקט. עליו לבחור בין ערכי הבית לבין ערכי החברה. קשה מאוד לצפות מילד ואף ממבוגר במצבי קונפליקט להתעלם מהדרישות החברתיות. מעבר לכך אנו כהורים לרוב רוצים שהילד יהיה חברותי וישתלב בהווי החברתי. להשתלבות זו ישנו מחיר – קבלת הנורמות והערכים החברתיים.
כאשר אנו מאפשרים לילד להיות חלק מחברה, אנו מקבלים את המסגרת החברותית על כל השלכותיה ולכן קשה לצפות מהילד להיות חלק פעיל ואורגאני בחברה ומאידך לא לקבל את ערכיה. לאור זאת, אם אנו רוצים להימנע ממצב בו הילד יאמץ נורמות חברתיות שאינן לרוחנו, עלינו להקדים רפואה למכה – יש לכוון את הילד למסגרות חברתיות בהן הנורמות תואמות את עולם הערכים שלנו כהורים. דברים אלו נכונים ביחס למגוון מסגרות חברתיות בהן הילד משתתף – בית הספר, תנועת הנוער והילדים עמם הוא נפגש בשעות הפנאי.
ישנם מצבים בהם קונפליקט ערכי הינו בלתי נמנע, כמו למשל כאשר הילד גדל בשכונת מגורים בה בני הנוער הינם בעלי ערכים שלדעת ההורים אינם ראויים, או כשהילד נאלץ ללמוד בבית ספר שערכיו אינם עולים בקנה אחד עם ערכי המשפחה. מצבים אלו הינם בדיעבד ולבטח אין להגיע אליהם לכתחילה, ולכן יש לנסות להימנע מלהציב את הילד בפני סתירה ערכית.
כאשר נוצר פער בין הנורמות המשפחתיות לנורמות החברתיות, מומלץ מאוד לנסות לפתח אצל הילד את ההכרה במאפיינים הייחודיים שיש לכל פרט בחברה. יש ללמד את הילד כי בחברה לכל אחד ואחד מאפיינים ייחודיים לו, מאפיינים עליהם עליו לשמור. מאפיינים אלו אינם פוגעים בלכידות החברתית, אלא מאפשרים הטרוגניות. לדוגמא, כאשר הילד נמצא בחברה בה להערכת ההורים לא מושם דגש מספיק על הקפדה על קיום מצוות, על ההורים להקדים ולפתוח את הנושא לדיון עם הילד. יש להסביר לו כי לכל בית סולם ערכים משלו וכי בחברה בה הוא נמצא באים ילדים מבתים שונים, ולכל ילד יש את הסגולות הייחודיות לו. אין לזלזל בערכים של יתר הילדים, אלא ללמד את הילד לראות את הטוב והיפה שבאחר ובד בבד גם לראות את הטוב והייחודי שבו. המטרה היא לאפשר לילד לשמור על ערכיו ואף להיות נכון להיאבק עליהם כאשר הוא נתון בלחץ חברתי כנגד הערכים עליהם חונך בבית.
אוסיף ואומר כי בחברה הטרוגנית ומורכבת כמו החברה הישראלית, כמעט שלא ניתן למצוא מסגרות חינוכיות בהן דפוסי החינוך והערכים של כל התלמידים זהים לחלוטים לערכים שאנו כהורים רוצים להקנות. השונוּת החברתית מפתחת בנו את היכולת לקבל את הזולת ללא שיפוטיוּת, לאהוב את האחר אף אם הוא שונה ולהיות רגיש לצרכי הזולת. מומלץ ללמד את הילד כי השתייכות לחברה מגוונת ורב-תרבותית וערכית, אינה מחייבת אותו לוותר על ערכיו. שונוּת ערכית אין משמעה סתירה בין ערכים, אלא שמירה על ייחודיוּת ערכית ותרומה לכלל.
ד"ר קובי סגל, פסיכולוג חינוכי והתפתחותי, מטפל משפחתי מוסמך