כל הפוסטים מאת levavot

פותחים שולחן – לפרשת כי תבוא

עין טובה – "וְשָׂמַחְתָּ בְכָל הַטּוֹב אֲשֶׁר נָתַן לְךָ ה'" (כו,יא) – מה הם חמשת הדברים הכי טובים שיש לך בחיים? מתי בפעם האחרונה יצא לך להגיד לה' תודה עליהם? האם לדעתכם למרבית האנשים יותר טוב או יותר רע בחיים? האם בני-אדם יודעים להעריך את מה שיש להם? מה גורם לאנשים מסויימים לראות תמיד את "חצי הכוס הריקה"? איך אפשר לְפַתֵּחְ מבט שיראה את הטוב והחיוב שיש בחיים שלנו?

ההורים ואנחנו – "אָרוּר מַקְלֶה אָבִיו וְאִמּוֹ" (כז,טז) – האם לדעתכם מערכות היחסים שיש היום בין הורים לילדים שונות ממה שהיו לפני דור או שניים? במה? מה עושים כאשר יש חילוקי דעות בין הבן/ת להורים על נושאים שונים – שעת חזרה הבית, סגנון לבוש, מקום לימודים? כיצד מגיעים להכרעה?

הטוקבקים – "אָרוּר מַכֵּה רֵעֵהוּ בַּסָּתֶר" (כז,כד)– מה דעתכם על תופעת הטוקבקים? מה הצדדים הטובים והרעים שיש בה? האם יש לה השפעה על השיח הציבורי ועל היחסים בין אנשים מעבר לגבולות האינטרנט? האם לדעתכם יש להתנות רישום שם ומקום מגורים בכתיבת טוקבק או שאפשר לאפשר את זה בעילום שם? אם הייתם צריכים לנסח כללים להתבטאות ראויה בטוקבקים – מה הייתם אומרים? ואחרון חביב – איך אומרים טוקבק בעברית?

 

הרב יוני לביא, רב אולפנת אמי"ת להבה בקדומים ואולפנית ישורון בפ"ת, מנהל מוקד חברים מקשיבים לנוער והאתר למחנכים מילה טובה, וחבר ותיק בצוות לב אבות.

  054-6702313

חלק מן השאלות פורסמו בשנת תש"ע בעלון הצעירים "עולם קטן" במדור "הביעו עמדתכם"

 

עלון 'סוגרים שבוע' להדפסה – לפרשת כי-תבוא

ילדי ADHD לומדים גמרא. כיצד נעזור להם?

הנושא של הפרעת קשב וריכוז הוא נושא מפורסם ונדון רבות, המאמר דלהלן, לא מתמקד בכלליות הנושא, אלא בהשלכות הספציפיות הנוגעות ללימוד הגמרא במוסדותינו בחדרים וישיבות.
וכבר בפתח הדברים הערה כללית: ישנם תחומים מקצועיים רבים המוזכרים במאמר זה, אולם בכוונה תחילה לא כתבנו את הכינויים המיוחדים שלהם, אלא זה נכתב בשפה פשוטה ומובנת לכל אדם, וזאת כדי שהמאמר ישיג את מטרתו.

1. ההגדרה של הפרעת קשב וריכוז ADHD
הבעיות הנלוות
  • קושי להתרכז לאורך זמן במהלך ביצוע מטלות ממושכות או בזמן משחק.
  • קושי להתייחס לפרטים ונוטה לעשות שגיאות שנראות כנובעות מרשלנות.
  • לעתים קרובות נראה שאינו מקשיב כשמדברים אליו.
  • קושי בארגון פעילויות או משימות.
  • נטייה להימנע ממשימות הדורשות מאמץ מנטלי )מחשבתי( ממושך.
  • נטייה לאבד דברים, להם זקוק להשלמת משימה.
  • מצב שכיח שבו גירויים חיצוניים מסיחים את דעתו.
  • נטייה לשכוח דברים במהלך פעילות שגרתית.

בנוסף להפרעה עצמה עלולים ילדי ADHD לסבול מלקויות למידה שונות, הנלוות להפרעה עצמה ומקשות עליהם ללמוד ולהתפתח בדרך רגילה, כשאר בני גילם. לילדים אלו נוספות לפעמים בעיות מוטוריות וכן קושי בתאום עין יד. שתי תכונות אלו מקשות על – הכתיבה. יש גם שכיחות של בעיות בשפה, קריאה, כתיבה, קושי בעבודה רצופה, זאת אומרת כשיש רצף של משימות לבצע הם לא יזכרו את הסדר, וגם ישמיטו חלק מהמשימות.

פעמים רבות מצוי גם שילדים אלו מתקשים בזיכרון לטווח הקצר. מלבד הקושי הלימודי ברכישה והבנה של חומר, דברים אלו גם משפיעים לרעה על התנהגותו של הילד ועל האינטגרציה שלו עם החברה, ופוגעים ביכולתו לתכנן ולצפות מראש מה תהינה התוצאות ממעשיו. וממילא הוא מסוגל לבא לידי מעשים בלתי מחושבים שהוא עצמו מתחרט עליהם, הן מבחינה מוסרית, והן בכללי חברה. וזאת לא רק בגלל ההפרעה עצמה, אלא גם בגלל ההשלכות הרגשיות שהוא סובל כתוצאה מהקשיים בלימוד, שזה יוצר מעגל של רגשות שליליים. כי כתוצאה מהקושי בלימוד, הדימוי העצמי נופל וכל המוטיבציה נחלשת, ומכאן נסללת הדרך לקשיים בחברה, ובמשפחה. וכל זה מוריד לילד את הביטחון עצמי, וממילא משקיע פחות בלימודים, והתוצאות בלימוד פוחתים והולכים, וחוזר חלילה .

מבחינה רפואית הפרעת קשב (ADD) או הפרעת קשב ופעילות יתר (היפראקטיביות) (ADHD) הן הפרעות נוירו קוגניטיביות ונוירו פסיכולוגיות. כלומר, אלו הם הפרעות שיסודן בתפקוד לקוי של – – מערכת העצבים המרכזית (המוח) ויש להן השלכות על המישור הלימודי והרגשי ו/או ההתנהגותי.

2. קשיים בלימוד גמרא הנובעים מבעיית ADHD

במאמרינו נתמקד בעיקר בהשלכה ספציפית הנובעת מבעיית ADHD , המפריעה ללימוד הגמרא. הגמרא הוא הספר שנחשב מאז ומעולם למוטיב המרכזי בלימודי היהדות, וההתייחסות אליו היתה, לא הייתה רק בהקשר לתוכנו ההלכתי או החשיבתי, אלא כיסוד ובסיס המביא להשקפה טהורה, ליראת שמים ולחוסן רוחני, ידועות אמרותיהם של חכמינו ז"ל שבכל דור ודור, על חשיבות לימוד התורה, ועל חובתו של כל יהודי באשר הוא לעסוק בה.
אי לכך נחשב לימוד הגמרא בכל הישיבות בארץ ובעולם כנושא הלימודים העיקרי, שתופס את עיקר השטח של הלימוד, הן בכמותו והן באיכותו. אולם דא עקא, שבלימוד הגמרא, ובמיוחד בדיונים ההלכתיים שבו, טמון קושי מיוחד, לא רק בשל השפה הארמית, אלא בשל ניסוחו הייחודי, התמצאות והקיצור שבו. שימוש במונחים תלמודיים מסובכים, חוסר סימני פיסוק, והשפה הארמית המשתלבת יחד עם לשון הקודש ולוגיקה מורכבת.
יש קושי מיוחד בסוגיות ארוכות.

בגמרא יש מאפיינים ייחודיים שאין בשום ספר אחר, הן מבחינת הקריאה הפשוטה, והן מבחינת המשמעות והחשיבה העמוקה מאפיינים אלו אינם קיימים בשום ספר, וגם בספרי הקודש אינו מצוי נוסח של דף גמרא. לומד מיומן רואה בכל שורה ושורה בגמרא חידה ואתגר. לכל ילד זה קשה, ובמיוחד קשה לתלמיד עם בעיית הקשב והריכוז ADHD /ADD זו עבודה לא קלה ללמוד בכלל וכל שכן גמרא שהיא הרבה יותר מורכבת ונראית לפעמים בגדר של ה"אי אפשרי" בשבילם. אחד המאפיינים העיקריים של הקושי בלימוד הגמרא על פני לימודים אחרים הוא שבשאר הלימודים מה שנדרש מכל תלמיד הוא "ללמוד".. ואילו בגמרא, לא די בלימוד הגמרא עצמו אלא מעבר ללימוד הגמרא, צריך גם ללמוד "כיצד ללמוד"…

בלימוד גמרא ישנם אסטרטגיות למידה רבות, שכל לומד משתמש איתם ביודעין ובלא יודעין, וכל ילד שמתחיל ללמוד גמרא מפתח עם הזמן אסטרטגיות למידה רבות, וככל שהוא יותר גדל, הוא יותר ויותר "לומד איך ללמוד".

3. הכישורים המיוחדים הדרושים ללומד הגמרא

נציג כאן רשימה חלקית של האסטרטגיות והכישורים המיוחדים הנצרכים ללימוד גמרא: נקדים נקודה להבהרה, אין הכוונה באמור להלן, שכל ילד עם הפרעת קשב וריכוז מתקשה במיומנויות אלו, ישנם הרבה ילדים עם ADHD שמבינים טוב בלימוד, ומצליחים בגמרא, וגם ילדים שכן מתקשים יש קושי שהוא בדרגה קלה וקל להם להתגבר עליו ולהצליח. אמנם יש ילדים שכן
מתקשים בכל האמור, ומטרתנו להביא זאת למודעות של ההורים והמורים, שישימו לב ולבדוק, איפה יש נקודת קושי שצריך טיפול וטיפוח,
הרשימה דלהלן היא אסופה של קשיים העלולים להיות, לפעמים ישנם יותר מקושי אחד אצל ילד, ומיותר לומר שאין כוונתנו, שכל האסטרטגיות האלו חסרות לכל ילד עם ADHD .
א. הבנת הנקרא של הגמרא; יותר קשה להפיק את המשמעות מדברי הגמרא, מלהוציא את המשמעות מלשון של ספר אחר, כי פעמים רבות בגמרא המשמעויות הן עמוקות ונסתרות.
ב. חשיבה "גמישה"; יכולת התגמשות וזרימה עם הקושיות והתירוצים, בגמרא יש הרבה סוגיות שמתפתלות ומשנות כל הזמן את הכיוון, זאת אומרת שהבנת הרעיון המרכזי של הסוגיא משתנית תוך כדי המהלך, וממילא יש גם שינוים בפסיקת ההלכה, עקב שינוי ההבנה, ודבר זה יכול להיות בסוגיא אחת מספר פעמים, ילד עם הפרעת קשב שקשה לו להתגמש, יתקשה במיוחד בסוגיא כזו, לעקוב אחרי הפיתולים והשינויים של הסוגיא. ויצטרך הנחיה והדרכה
מיוחדת כיצד ללמוד סוגיא זו.
ג. הרבה מאד חשיבה מופשטת. ישנם בגמרא סוגיות רבות שהנושאים הנידונים הם בדברים מופשטים, ולא הולכים בהדרגה מהמוחש אל המופשט. גם הספיקות וצדדי השאלות הם ברעיונות עדינים ודקים, שצריך הרבה מיומנות בסוג חשיבה כזו בכדי לקלוט את המסר הנכון של הסוגיא. וילד עם לקות בקשב וריכוז, רואה דברים על פי רוב רק ב"שחור לבן", מה שנקלט בחושים הברורים שלו, וקשה לו להתמקד ולהתייחס לדברים שהם "אבסטרקטיים" דהיינו מופשטים. והמלמד שלו יצטרך להשתמש עם יותר המחשות וכלים, כדי לקרב אליו את הבנת הרעיון הנידון.
ד. הבנת המהלך. שלא כבספרים אחרים, יש בגמרא מקבץ של מספר שלבים המחוברים יחד עם רצף רעיוני, ישנם לפעמים סוגיות שמורכבות מ 8 – 7 ויותר שלבים, ובמשך התהליך הרצפי ישנם שינוים בהבנות ובהלכה, לפעמים הסוגיא גולשת מהרעיון המרכזי למטרת משנה ומתפתח שם דיון שלם על הנושא הצדדי הנכנס דרך אגב, ואח"כ הסוגיא חוזרת לנקודת ההתחלה. זוהי מטלה הנראית קשה מאוד לבעלי קשיים בקשב וריכוז. וצריך להקנות להם אסטרטגיות מיוחדות לשם כך.
ה. הבעה טובה. כל דבר חכמה שהאדם חושב ודן בו, הרי הוא יעמיק את הבנתו על ידי ההבעה, דהיינו על ידי שיביע ויסביר את הבנתו הפנימית הוא עצמו יבין טוב יותר. בלימוד גמרא נחוץ כושר הבעה מפותח כדי להביע את הסברות העמוקות שבתלמוד, כדי להגיע "להבעה המחדדת את ההבנה". לקות בקשב וריכוז גוררת אחריהם לפעמים חסר בשפה, המקשה ומכביד על ההבעה, בשיחה קצרה יומיומית אולי לא נבחין בכך, אבל כשניכנס אתם לשיחה יותר חשיבתית הממוקדת בנושא ספציפי מיד נבחין בכך. הרי לנו קושי נוסף המעכב את הבנת הגמרא לילדים אלו. המצריך לפעמים התמקדות ספציפית בבעיה עם מומחיות לפיתוח שפה.
ו. תפיסה טובה (במילים אחרות זיכרון לטווח קצר וזיכרון פעיל). תכליתה לתפוס ולאחד את כל השיטות הרעיונות והפרטים ולחבר ולקשר כל פרט במשבצת המתאימה לו, ולפעמים יש חלק מסוים בסוגיא שמתקשר לחלק שקדם לו בכמה שלבים, ולא לזה הסמוך לו. וכל זה מאד קשה לבעלי בעיות קשב וריכוז, כי יותר קל להם להתמקד בדבר אחד, ולדלג מפרט למשנהו, מאשר לארגן ולסדר כמות של פרטים יחד, אם נסתכל במגירה של החפצים שלהם או בחדר השינה שלהם, נבין זאת מיד. (יש להבדיל בין המונח תפיסה בלשון המדוברת דהיינו הבנה טובה לבין תפיסה שבשפה המקצועית הינו כושר להחזיק כמות ידע במוח ולעבד אותם הן בכדי להבינם והן בכדי לאחסן את החומר בצורה יעילה בזיכרון לטווח הארוך) וכשהמלמד יכין סוגיא זו, יצטרך לזכור מלכתחילה שלתלמיד המיוחד צריך לערוך כלים המסייעים לזכור ולתפוס את המכלול.
ז. אוצר מילים גדול ובעיקר בארמית: התלמוד כתוב בלשון הקודש ובארמית. ולבעלי קשב וריכוז מצוי במידה גבוהה עיכוב שפתי, בקליטת אוצר מילים . קושי נוסף מצד השפה הוא בתמרון בין שתי השפות השולטות בתלמוד. לשון הקודש וארמית המשתלבים יחד, ומעכבים את ההבנה המהירה והפקת המשמעות של המסר הנכתב . לפעמים יכולה בעיה זו בלבד הנראית לכאורה כקושי צדדי, לגרום לבלבול אצל הילד שירחיק אותו מהגמרא, ומצד שני עם תשומת לב נכונה, וכמה עצות פרקטיות שניתן לתלמיד כיצד להבחין בין שני השפות, ולעשות את הסדר והתרגום הנכון, נחסוך ממנו התמודדות מיותרת, ונקרב אותו אל הלימוד.

כל האסטרטגיות והכישורים הללו שייכים ללמידה בכללות, להיסטוריה גאוגרפיה מתמטיקה וכו'. אבל בגמרא במיוחד אי אפשר להסתדר בלי הכלים האלו .

ובכן, ילד רגיל קולט ולומד שלב אחר שלב את כל הכלים הנדרשים
אבל לילד עם ADHD / ADD קיים קושי כפול, האחד הוא בלימוד הגמרא עצמו, והשני בלימוד האסטרטגיות ופיתוח כישורי הלמידה שצוינו לעיל.
נקודה נוספת ישנה באסטרטגיות הלמידה, המביאות עמם קושי נוסף, והוא, שמלבד עצם הידע של האסטרטגיות צריך גם ידע מקצועי מיוחד כיצד מלמדים אסטרטגיות וכיצד מרגילים את התלמיד להשתמש אתם (מטה קוגניציה), שהרי אין ידע אסטרטגי כידע של קושיא בגמרא, זו מיומנות מיוחדת ללמד תלמידים "כלי למידה".
סיכומם של דברים:
לסיכום; ישנם שלושה קשיים עיקריים העלולים להימצא אצל ילדים עם לקות בקשב וריכוז:
1.חוסר היכולת להתרכז ולהפנים את הידע  (כי הלקות גורמת לו הסחות דעת תכופות)
.2 ADHD עלול לפגוע בחלק מכישורי הלמידה (זיכרון ושפה).
.3 קושי כללי בקליטת אסטרטגיות לימוד.

4. ADHD ואינטליגנציה

חשוב להדגיש כי כל ליקויי הלמידה אינם קשורים כלל לאינטליגנציה, ועשויים להופיע בילדים אינטליגנטיים מאוד, ואף במחוננים. שילוב כזה של מחוננות, ליקוי למידה והפרעת קשב וריכוז – קיים, ויש להכיר בו ולהתייחס אליו,
במיוחד בגלל התסכול העצום הנגרם לילד שסובל ממנה אצל הילד האינטליגנטי והחכם, התסכול עוד יותר חמור, כי הוא יושב בכתה עם עוד 25 ילדים ומנסה להקשיב ובאמת מתאמץ ופעם אחרי פעם לא מצליח ומקבל ציון של 60% (אם הוא בכלל מקבל ציון).
יש ילדים שאחרי המבחן אומרים אני לא יודע למה לא הצלחתי הרי חזרתי טוב, ואנחנו בלב אומרים אם הוא היה חוזר באמת הוא היה זוכר, אלא הוא כנראה לא חזר טוב. או אפשר לשמוע את המשפט הבא: "אם הוא היה מתאמץ הוא היה מצליח".
אחרי שאנו יודעים איך תלמיד עם ליקוי ADHD לומד גמרא. אנו צריכים לומר "אם הוא היה מצליח הוא היה מתאמץ"…
ובמקום לחשוב, "אם הוא היה רוצה הוא היה יכול", עלינו להפוך את הסיסמא ולחשוב "אם היה יכול הוא היה רוצה".
זהו החלק של החדשות הטובות, שאמנם בידינו לגרום בעזרת השם, שהוא יוכל וממילא הוא גם ירצה, כפי שיבואר להלן, עם מלמד שעבר הכשרה, אפשר לקדם ולעזור הרבה מאוד לילדים אלו, זאת לא תיאוריה אלא דברים שהוכחו בניסיון בשטח, שעל ידי לימוד והוראה נכונה, ממש השתנו ילדים אלו לבלי הכר, והתחילו להצליח בלימודים ולאהוב את הלימוד.

5. האבחון

חלילה לנו להחליט לבד למי יש הפרעה זו ולמי אין, כי ישנם כ 16 אפיונים שדומים – ל ADHD לעין הלא מקצועית. כגון בעיות תחושתיות, ראיה כפולה, תופעות לוואי לתרופות, מחוננות, הפרעות שינה, עיבוד שפה איטי, בעיות רגשיות ועוד, וכמובן שהטיפול בהם משתנה מקושי אחד למשנהו. ואילו הסימפטומים של מגוון הפרעות אלו, דומות מאוד אחת לשני. לכן בהכרח להגיע לעין חדה שתבחן ותאבחן את סוג הקושי.

לצורך אבחון וטיפול בבעיות אלו, יש לפנות לאבחון דידקטי לפעמים דווקא נוירולוג (לא חייבים דווקא פסיכיאטר), יוכל לקבוע ולאמת את התוצאה הסופית מהו ההפרעה המדויקת, ומה רמת חומרתה.

6. העזרה והטיפול

ולצורך הטיפול צריך להגיע להוראה מתקנת (מלבד הטיפול התרופתי הנצרך כשצריך), ההוראה המתקנת תתבסס על האבחון בהתאם לסוג הלקות שתמצא, כי לא הרי הוראה לילד עם הפרעת קשב וריכוז כהוראה מתקנת לילד עם קושי בקריאה או הפרעה תחושתית. עם זאת בגישתנו לטיפול אחרי הקביעה שזה אמנם הפרעת קשב וריכוז אמיתית, עלינו לדעת שלקות זו אינה ניתנת לריפוי מוחלט, כי הגורם לה הוא ככל הנראה, התפתחות חריגה של מסלולים מוחיים מסוימים. מטרת הטיפול היא, שיפור התסמינים ועקיפת הקושי הבסיסי, תוך קבלת המשך הקיום של הקושי, והוראה והדרכה ברורה לתלמיד כיצד להתמודד עם קושי זה, עד שנגיע למינימום של הפרעה בתפקודו הלימודי וההתנהגותי.

המורה הפרטי, שהוא מומחה בלקויות הללו וגם מתמצא בפרקטיקה של סיוע ופיתוח, יוכל לעזור לו ללמוד ולהצליח תוך שידע לזהות את הצדדים החזקים שלו, ומשם לבנות אותו, להמשיך בדרכו בהצלחה.

לא נפרט כאן את כל אופני הטיפול, כי רבים הדרכים והשיטות ותקצר היריעה. העיקר הוא שטיפול ועזרה אמיתית משתנים מילד לילד, ומאבחן יסודי ידע לערוך תכנית התערבות המתאימה ספציפית לכל ילד באשר הוא, לפי כישרונותיו תכונותיו והסביבה בה גדל.

נכתוב בקצרה את הבסיס לטיפול נכון ללימוד הגמרא לילד קשה למידה. ישנם שני יסודות המורכבים יחד, האחד הוא הגמרא והשני הוא הילד. כמו שכתבנו למעלה, את היחודיות של "ספרהגמרא" אשר הוא גורם אחד של הקושי, שגם לילד רגיל יש קושי זה אלא שהוא מצליח להתמודד עמו, וזה מצד החומר. הגורם השני של הקושי, הוא מצד הילד העיכובים בכישורים ובמיומנויות של הילד עצמו, שהם לקויים וחלשים, וזה גורם לקושי בכל לימוד שיהיה הן בלימודי חול, והן בלימודי קודש הקלים יותר כחומש רש"י ומשניות והלכה.

אבל כששני הקשיים נפגשים יחד, דהיינו המורכבות של הגמרא יחד עם הלקות של הילד, יגדלו הקשיים שבעתיים.

וממילא כשאנו ניגשים לעזור לילד זה, מוכרחים אנו להתייחס ולהתמקד בכל אחד משני הגורמים האלו, דהיינו עלינו לדעת כיצד ניקח את החומר וניצור לו "ידיות לאחיזה" שהתלמיד יוכל לאחוז את חומר הלימוד שלא ישמט מידו, וכדברי הרמח"ל בספרו "דרך תבונות" בו הוא מבאר את דרכי הלימוד, הוא ממשיל את הכללים שהוא נותן למזוודה כבידה שקשה לנושאה, וכשבא החכם – ומחבר לו ידיות, הריהו גורם שיוכלו להרים ולסחוב את כל המזוודה על תכולתה מבלי לאבדה.

וכן עלינו לדעת מה הם הכישורים הלקויים והחלשים אצל הילד, וכיצד נחדד ונפתח אותם למקסימום האפשרי. ואם נמשיך במשלו של הרמח"ל נוסיף כאן שמלבד התקנת הידיות על המזוודה, עלינו גם לקחת את האדם הנושא אותה, ולעשות אתו אימונים של הרמת משקולות כדי לחזק את שריריו, אחרת גם כשיתפוס את המזוודה עם הידית שלה, הוא עדיין לא יצליח להרימה מפני חולשתו להרים משאות. כך שהמורה הפרטי שלמד ויודע את הכישורים, ואת הדרכים לפיתוחם. הוא בעצם המאמן האישי של תלמידו, שהופך אותו מילד נחשל, לילד לומד פעיל בדרך להצלחתו.

ובעצם יש כאן פעולה נוספת והוא החיבור של שני הכיוונים יחד, וזה על ידי כך שהמאבחן של התלמיד הוא גם המתווה של דרך הטיפול, והוא יוצר דרך מתאימה לכל תלמיד, בו המורה הפרטי ידריך את תלמידו גם בהוראת ספר הגמרא, שפתה וצורת חשיבתה ומהלכיה, בצירוף התייחסות לכישורים של התלמיד, הגם שהגמרא היא שווה אצל כל אחד, אבל הדרך כיצד להדריך את התלמיד המתקשה משתנה לכל אחד לפי רמת כישרונותיו וההרכב המיוחד שלו.

נתאר אופן אחד של טיפול מקצועי, ילד שבגלל הקשב וריכוז, מתקשה בקליטת מהלכים (עיין לעיל ברשימת האסטרטגיות) שזה מאד יכול להפריע בגמרא, אנו נבחר סוגיות ממקומות מפוזרים בש"ס, נתחיל בסוגיות עם הרכב קטן יחסית, ונראה לילד לא רק את תוכן הסוגיא, אלא גם נתמקד להסביר לו את הדפוס והתבנית של הסוגיא, דהיינו המסגרת החיצונית המובילה את המהלך, ע"י שנכין לתלמיד דבר שנקרא "מפות קוגניטיביות" דהיינו תרשימי זרימה וסכמות כך שהוא יקבל שליטה ותפיסה על הרצף של הסוגיא, ולאט לאט נעבור לסוגיות יותר מורכבות, עד שהוא יתפוס את הכיוון, וככה הוא יוכל בע"ה להצליח לבדו אפי' בסוגיה המורכבת עם מספר מרובה של מהלכים. כיון שידע מה מצפה לו, ויהיה מיומן לדעת איזה אסטרטגיות עליו לשלוף כעת מתיקו כדי לא להתבלבל ולא לאבד את ידיו ורגליו, אלא לכבוש את הסוגיא על ידי שרטוטים ותרשימים עד שתהא מונחת מסודרת בכיסו, ויזכרנה.

בתחילת התהליך, משורטטות המפות על ידי המורה. וכאשר התלמיד לומד אותם או משלים משפטים בצורה של קלוז', על המורה להכין עבורו את המבנה הגרפי של מהלכי הסוגיא.

ובשלב הבא נלמד אותו איך לעשות את התרשימים לבד. המטרה הסופית היא להביא את הלומד ליכולת של הכנת מפה פנימית, ובהמשך למפה קוגניטיבית לא כתובה, בתוך מערך החשיבה שלו.

על ידי המפות הקוגניטיביות ניתן בקלות יתר להבין את הסוגיא כאשר במבט אחד רואים את כל התמונה, וכן יבין במבט אחד את הלוגיקה של הסוגיא. לאחר זמן התלמיד יבין שכל מפה מסמל לוגיקה שונה ויתרגל ויבין את מהלך הסוגיא לפני קריאת הטקסט. אך אם נתאר את הדברים בעל- פה, הדבר יתבע מאמץ רב וריכוז לאורך זמן והקשבה רבה מצד התלמיד. באמצעות טבלה ניתן לפעמים להבין במבט אחד סוגיא שלמה הכתובה בחצי עמוד גמרא.
המפה הקוגניטיבית מהווה תמריץ להכנה עצמית. התלמיד ההיפראקטיבי צריך להיות פעיל ואקטיבי בכל מהלך השיעור ולא להיות במצב של כלי קיבול ללא תנועה.

גם ניתן להכליל חומר רב יותר בטבלה מטקסטים כתובים, טבלאות מצטיינות בדרך כלל בהצגה כמות גדולה של נתונים בשטח קטן, ובכך שהן מסייעות למשתמשים לזהות ערכי נתונים בודדים (ד"ר צבי קנריק ותשח"ל על שיחד מזמנו בכדי לעבור על המאמר ועל הערותיו המחכימות).

לא נאריך כאן בדוגמאות נוספות, כי צריך לשם כך ספר עב כרך, עם הרבה הרבה הכשרה. מה שבעיקר חשוב לזכור הוא, שהמורים המגידי שיעור, צריכים להיות מודעים לכל הנאמר במאמר זה, ולנסות להתחבר רגשית לילד המתקשה, הריווח יהיה כולו של התלמיד, מכיוון שהתגובות וההערות שיקבל ממוריו ומחנכיו יהיו יותר מתונות ומתחשבות, והלוואי שיהיו גם מעודדות.

כל התלמידים צריכים עידוד וחיזוק, אבל תלמידים אלו על אחת כמה וכמה, שהם צריכים מנה כפולה ומכופלת של עידוד על בסיס יומיומי, זהו החמצן והכוח שעמו הם יכולים להתמודד עם הקושי שלהם.

ועוד נקודה חשובה להורים היקרים, השוכרים את שירותיו של המורה הפרטי, אל תהססו לשאול את האברך, אם הכיוון ברור לו, ואם הוא מרגיש שיש בידו באמת את הכלים, הנדרשים, הן להוראת הגמרא, והן לפיתוח הכישורים של הילד, (ודוגמא קטנה, יש ילד שצריך להסביר לו את הגמרא מספר פעמים, ויש ילד שהעזרה והפיתוח שלו הוא דווקא כשנותנים לו להתאמץ לבד, וכמובן מכוונים אותו, רק זה עוזר לו, ואילו כשנסביר לו זה פוגע בהתפתחות שלו). כדאי ומומלץ לבקש מהאברך פגישה מפעם לפעם לשמוע על התקדמויות וכדומה.

כי סוף סוף ההורים הם הדואגים באמת, וכשנמצאים בשטח ומבררים, זה עוזר להתקדמות. ושוב נזכיר הניסיון בשטח הוכיח, שהילדים שקיבלו עזרה מקצועית, על ידי אברכים שעברו הכשרה נכונה, לא רק שההצלחה בלימודים שלהם השתנתה, אלא הרבה בעיות התנהגות שהיו בעבר, נעלמו או נחלשו, הביטחון עצמי עולה. והמשוב שחוזר מההורים ומהמלמדים בכיתה הוא חזק מאוד.

7.תרופות מעוררות

הטיפול באמצעות תרופות מעוררות (ריטלין) עשוי לשפר זמנית את תפקודי הקשב, להפחית את האימפולסיביות ולהפחית את תנועתיות היתר. הודות לכך הוא עשוי לשפר כישורי למידה. להגביר את יכולת הריכוז, את יכולת התכנון מראש, את הסבלנות בהכנת עבודות בכיתה ובבית, להפחית טעויות בפתרון בעיות חישוב ועוד. המאבחן יכול להמליץ על נטילת הכדור אך גם אז יהיה על ההורה להגיע לרופא נוירולוג או פסיכיאטר שרק הם רשאים לתת מרשם לכך.

על פי נוהלי משרד הבריאות, את המרשם הראשוני לריטלין רשאי לתת נוירולוג, פסיכיאטר או רופא ילדים שהתמחה בהתפתחות הילד. אבל לגבי המשך טיפול, כל רופא רשאי לשנות את המינון של הריטלין.

כאן חשוב מאוד להבהיר כמה נקודות, האחת למרות שנכונות העובדות, שישנם הרבה בחורים שהתרופה ממש הפכה את חייהם למנוחה, זאת על פי אמירות שנשמעות הרבה מפי רמי"ם ומלמדים שאומרים "קיבלתי ילד חדש לכיתה" ילד רגוע משתתף פעיל ומקשיב. כן שמעתי מפי הילדים והבחורים עצמם, בנוסח, "את כל זה פספסתי עד היום?
ממש חבל…", ובפרט אצל לומדי גמרא, שומעים משפטים כמו, "לא האמנתי שקטע גמרא עם תוס' יכול להיות כל כך מושך ומעניין, חשבתי תמיד שהמשגיחים בשיחותיהם רק מגזימים וכדומה" ועוד הרבה פתגמים ומשפטים מהסוג הזה, המראים עד כמה התרופה הזו, פשוט לוקחת את דף הגמרא, ומגישה אותו על מגש של כסף לפני הבחור.
(יש לציין כי ישנם כל מיני טיפולים אימונים ותרגילים, וכן שיטות הוליסטיות כהומאופתיה וכדומה, המנסים להיות תחליף לריטלין . האמת בדברים אלו, שזה מסייע ומשפר קצת, למי שאין לו ADHD – ADD אמתי, אבל לתלמיד עם ADHD והתלמיד רוצה ללמוד גמרא ברצינות ובמיומנות, רק התרופה כמו ריטלין הוכיחה את עצמה ביעילות, העוזרת לתלמיד להגיע למטרתו.)
בכל זאת לא נכחיש שישנם גם מקרים שזה לא כל כך מצליח, (או שהתרופה לא פועלת או שיש תופעות לוואי מרובות) ועל כאן חשוב להעיר כאן הערה נחוצה, פעמים רבות זה תלוי במומחיות של הגורם הרפואי אליו פנו, כי "יש מומחים ויש מומחים" וצריך באמת לברר היטב לפני שהולכים, אצל כאלו שכבר טופלו שם בעבר והם מרוצים, או שהגורם המפנה הוא אמין ואחראי, ואומר בפה מלא שהוא שולח לאדם עם ניסיון של הצלחה בשטח. חשוב להדגיש את הכרחיות המעקב הקפדני של הרופא המטפל, מעקב שמטרתו הגדרת סוג התרופה והמינון המתאימים לילד המסוים מתוך שאיפה לשיפור מרבי בתפקוד הילד ומזעור תופעות לוואי לא רצויות.

יש כאן ענין של החלטה איזה תרופה לתת, צריך לדעת שריטלין הוא רק השם הקלאסי המוכר, אבל יש כמה סוגים לתרופות להפרעת קשב וריכוז, ואצל כל אחד פועל משהו אחר, זה דבר שקשה לדעת לפני הטיפול, צריך שיקול דעת וזהירות, הן באיזה סוג מתחילים והן במינון, כי יש אמנם כאלו שממש מיום למחרתו, כבר רואים שינוי גדול לטובה, הילד מתחיל להירגע להקשיב, וממש גן עדן אתו. אבל יש גם כאלו שיכולים להרגיש בהתחלה רק שינוי קטן, או שזה מפריע להם מכל מיני סיבות, ולפעמים מקבלים עקב זאת החלטה שגויה, שריטלין לא יועיל לילדם, והם יורדים מהכיוון הזה. ברוב המקרים זו החלטה לא אמיתית, כי מה שצריך הוא להתייעץ עם המומחה – או עם עוד נוירולוג וכדומה, ובהרבה מקרים הוכח, שכשהעלו את המינון, הכל התייצב, או ששינו לסוג אחר, במקום ריטלין, נותנים לדוגמא "אדרול" או "סטרטרה", כל אחד עם מעלותיו ומגרעותיו יש שפועלים זמן ארוך יותר, ויש שמשתחררים לאט לאט וכדומה, לא ניכנס כאן לאורך פרטי הדברים שאין כאן מקומם.
לסיכום, יש לברר למי הולכים, וצריך לדאוג לכך שהמטפל ימשיך ויעקוב אם סוג התרופה מתאים, ואם המינון מדויק.
יש לציין שהניסיון הוכיח שברגע שהתלמיד התחיל להצליח יותר בלימודיו, מיד התחיל גם מעגל התגובות הרגשיות להתהפך למעגל חיובי, דהיינו ברגע שהוא מתחיל להצליח הוא מקבל יותר ביטחון עצמי, וממילא מתנהג יותר בכבוד, ומקבל משוב חיובי מהסביבה שלו (חבריו מוריו והוריו), ומכאן הדרך קצרה ליותר השקעה והצלחה בלימודים, ומכאן למוטיבציה וביטחון עצמי וחוזר חלילה, כך שהמעגל החיובי מביא בעקבותיו יותר ויותר תוצאות חיוביות שבמקורם התחיל על ידי התרופה.

לסיכום:

ADHD – ADD יכול להוות גורם ישיר לקושי מיוחד בהצלחת לימוד גמרא וחובתנו אנו לזהות את זה ואח"כ להבין זאת היטב, וממילא נוכל בעזרת השם גם לעזור להם.

אלכסנדר אשר מושקוביץ, מאמן ומפתח כישורים ומערכות חשיבה תלמודיים
לתגובות והערות ניתן לשלוח לדוא"ל

משיעמום לעשייה בחודשי הקיץ – תכנון לחופש הגדול

 

באנר עליון לידיעון לב אבות - כותרת: משיעמום לעשייה בחודשי הקיץ - תכנון לחופש הגדול

שובל של כביסה וכלי םמלוכלים על חוף הים

הם משאירים מאחוריהם שובל של כלים, בגדים ושלל חפצים…
.
אז איך נוכל ליצור קיץ משמעותי ומהנה – גם להורים??
.
הורות בחופש / הרב יונה גודמן
.
קראו כאן
שעות מחשב
מקלדת של מחשב באור כחול
שאלה:
.
הבת שלי מבלה שעות ליד האינטרנט.
.
אני משערת שבחופש הגדול זה יהיה מהבוקר עד הערב.
מה עושים מבלי להיגרר לעימותים אינסופיים?
.
.
האינטרנט והחופש הגדול הרב רפי פוירשטיין
עכשיו תורכם…
מעבירים את שרביט במירוץ ממסר
הרב חגי גרוס, מנהל בית ספר תיכון ביום-יום (וגם אבא בנוסף), הגיע מותש אך מלא סיפוק אל החופש הגדול. רגע לפני החגיגות, יש לו בקשה קטנה אליכם – ההורים: בבקשה אל תחריבו את מה שהוא והצוותים החינוכיים בכל הארץ עמלו עליו במשך כל השנה. הורים – עכשיו תורכם!
.
בבקשה תשמרו על הילדים / הרב חגי גרוס
בחוף דוגית
מטריות על חוף הים
שאלה:
.
בתי יצאה לטיול לצפון וחזרה מהורהרת מאד. לתדהמתי נודע לי כי היא הייתה בחוף דוגית.
.
אני סוערת מאד בתוכי ולא יודעת כיצד להתנהל עם המידע הזה. מה לעשות?
.
.
בתי הייתה בחוף דוגית / רבנים ואנשי מקצוע משיבים 
למאמר >>
מה עושים בחופש?
הקלטת תכנית רדיו מיוחדת על פעילויות לימות החופש, מעבר לפעילויות המופעלות ע"י תנועות הנוער: ארגון 'לאורו נלך' – מרכז חינוכי להתנדבות ומחנות תורניים בישיבות כרם ביבנה וברכת משה (מעלה אדומים) 
הרב אלישע אבינר משוחח עם הרב בני וורצמן, הרב נתנאל שושן, הרב אליאב פלהיימר והרב יונה גודמן. 50 דקות.

מלצרית במסעדה רושמת הזמנה

יתרונותיה של התעסוקה

החופש הגדול מתקרב. בני הנוער כבר מתחילים לגשש ולחפש עבודה לתקופת החופשה. איך נכון להתייחס לעבודה הצעירה הזו?
קראו כאן
מטריות על חוף הים - ידיעון לב אבות סיון תשע"ח

משל הענבים והיין

יין לקידוש

שלושה שלבים עוברים על הענבים עד שנראה אותם בכוס הקידוש.

האחד – לאחר קטיפתם מהעץ, הם מאוד נחמדים ומתוקים. אם נביט בהם נהנה מהמראה שלהם, אפשר לאכול כמות נכבדה בלי לחשוב הרבה, "ההשקעה מועטה – ההנאה רגעית"!

השני – הוא השלב שבו לוקחים את הענבים ודורסים אותם, ומניחים אותם בחביות לתקופת הרתיחה, כדי שהסוכר שבהם יהפוך לאלכוהול וליין. בתקופה זו אם נעיף מבט לתוך החביות, נעוות את פנינו, למראה התכולה שנמצאת בהן – בלגן של קליפות וגרעינים בתוך רטיבות המעלה ריח רע שמזכיר ריקבון וסירחון. וכל שכן אם נטעם ממנו, זה ממש יעורר בחילה, ונצטרך לפלוט. "כל הענבים – אינם ראויים לכלום"!

השלישי – זהו השלב שלאחר הרתיחה. אם נביט כעת לתוך החבית, כבר לא נראה את הקליפות והגרעינים (הם שקעו מזמן), רק נראה משקה אדום וצלול, עם ריח משכר של יין טוב וחשוב. אם נלגום ממנו מעט נרגיש מיד את הטעם העמוק בפה, ולאחריו התרוממות הנפש, כמאמר חז"ל במסכת הוריות "חמרא וריחנא פקחין", שהיין מפקח את המוח, וודאי נקדש עליו בליל שבת.  "ההשקעה רבה – ההנאה והתועלת נמשכת וסועדת"!

ויהי היום, ושני אנשים ניגשו אל החבית בשלב השני שלה. האחד לא חכם (בלשון המעטה), כאשר ראה את מה שקרה עם הענבים הנחמדים והמתוקים וכיצד הכל התקלקל, הוא תפס את החבית ורצה להשליכה לזבל. "לפחות שהיא לא תסריח את הבית" הוא אמר. ניגש אליו השני, שהיה חכם, ואחז בידו ואמר "אל תביט אל המראה שלה כרגע, המתן בסבלנות, כי לעולם לא תוכל להגיע אל היין הטוב, אם היא לא תעבור את השלב של הרתיחה והסירחון הזמני".

הנמשל מובן בלא צורך  להאריך.

השלב הראשון – הילדים הם נחמדים ומתוקים, "ההשקעה מועטה (יחסית) – וההנאה שלהם ומהם רגעית".

השלב השלישי – הם מבוגרים, עם ניסיון חיים, עמקות המחשבה וריבוי תועלת במעשים נכונים ושקולים, "ההשקעה רבה – ההנאה והתועלת נמשכת".

השלב השני שבאמצע הוא "גיל ההתבגרות". לא רואים כלום רק בלגן של שטויות וערבוב של רע וטוב יחד.

הבה נהיה כחכם שלא זרק את הכל, אלא המתין בסבלנות, "כי לעולם לא נגיע לבגרות וליין הטוב, בלי לעבור את שלב הרתיחה של גיל ההתבגרות".

יחיאל מ. מושקוביץ, ייעוץ והדרכה לקשיי למידה והתנהגות, ארה"ב

עוד בנושא בלב אבות:

בני הנעורים / דורית שילוח. סקירה תמציתית של ההתנהגויות המאפיינות את גיל ההתבגרות, ולצידן הכוונות חינוכיות.

וידאו: גיל ההתבגרות, תקופת שינויים והתפתחות / אלישע אזר. סיכום תמציתי על תקופת גיל ההתבגרות מתבחינת המתבגר/ת עצמו/ה

להחזיר את הדתל"ש הביתה

העיסוק הגובר והולך בבעיית הדתל"שים מוביל, לעתים קרובות, לשיחות "ליל שבת" ולאנחות. במאמר זה, ובקצירת האומר, ברצוני להצביע על כמה רעיונות חינוכיים שאותם אני מבקש להעלות לדיון הציבורי על-מנת לצמצם את התופעה, ואולי אף לסייע להשיב את הבנים "הביתה".
בחיבורים קודמים1 ניסיתי להצביע על הסיבות והמניעים לעזיבת אורח חיים דתי על-ידי מתבגרים ובוגרים צעירים. הסיבות שעליהן עמדתי היו:
א. אי מתן אפשרות להתלבטות, להעלאת ספקות ולבחינת האמונה.
ב. הקושי לחנך למחויבות התנהגותית-הלכתית תוך מתן אפשרות להתלבטות אמונית.
ג. חוסר או חולשה בתחושת אותנטיות במישור הדתי. להלן אנסה לעמוד על האפשרויות החינוכיות לענות על שלושה צרכים אלו.א. חינוך דתי להתלבטותרבים סבורים כי קיימת סתירה בין חינוך להתלבטות לבין חינוך לאמונה. חינוך לאמונה נתפס על-ידי רבים כחינוך לקבל את מה שנאמר לך (או שנכתב) ללא ערעור או העלאת ספקות. הספקות והספקנות נתפסות, לעתים, כשליליות, כך שאם הן מגיעות יש לדעת "לטפל" בהן בזהירות. בכל מקרה עדיף שלא יגיעו ובוודאי שאין לחנך להתלבטות. רבים מהוגי הדעות היהודים עסקו בשאלה זו ולהלן נציין מעטים מהם.
בראון (2005)2 מנתח במאמרו את דעתם של גדולי ישראל, חסידים ומתנגדים, במאה ה-19 על האמונה התמימה וכנגדה על "החקירה". בין שפע מקורותיו ניתן למצוא מקורות רבים מאוד המעלים את חשיבות לימוד האמונה ובכללם את חשיבות העלאת הספקות מתוך מטרה ללמוד ולהגיע לתשובות.
וייס (1974)3 מביא בשם ר' נחמן מברסלב כי חיי יצירה אפשריים רק תוך חיים של ספקות. לא בעל התשובה הוא האידיאל, אלא בעל הקושיה: "עיקר העבודה, הבחירה כי נשאר מסופק תמיד".
הרב סולוביצ'יק (1975)4 במסתו "איש האמונה" מתאר את חשיבות העלאת השאלות על-ידי איש האמונה: "הידיעה בדרך כלל, והכרת עצמנו בפרט, נרכשת לא רק ע"י מציאת תשובות הגיוניות אלא גם ע"י ניסוח שאלות הגיוניות, אפילו אין עליהן תשובה" (עמ' 12). בהמשך מתייחס הרב סולוביצ'יק  ומסביר מדוע יש חשיבות לעצם העלאת הספקות (גם אם לא נמצאו להן תשובות): "השכל האנושי יש לו עניין בחקירה כנה של סתירה שאינה ניתנת לפתרון והמובילה לייאוש אינטלקטואלי ולענווה, לא פחות מאשר הוא מעוניין בפתרון אמיתי ואובייקטיבי של בעיה סבוכה, המעורר שמחה והמגדיל את ההחלטיות והתעוזה האינטלקטואלית" (עמ' 12).
הרב קוק ב"אורות האמונה" שולל את התפיסה שטוב שהאמונה תהיה אמונה תמימה – ללא ספקות וערעורים. הרב קוק רואה בכך חולשה וכותב: "אמונה שאין השכל מסכים לה, מעוררת קצף ואכזריות, מפני שהצד היותר עליון שבאדם, שהוא השכל, נעשה עלוב מחמתה"  (אורות האמונה, עמ' 101-102).
ב"אורות התורה" מציין הרב קוק כי הערעור, הספק וההתלבטות מהווים כוח מניע ללימוד, לבירור ולהעמקת האמונה. הרב קוק מתמצת את דעתו במשפט אחד: "… מכל מקום הספק הוא התחלה לפתרונים" (עמ' ת"ש).
הנזיר ר' דוד הכהן חינך את תלמידיו להיחשף לפילוסופיה כללית, גם להוגי הדעות שתורתם נראית כסותרת את האמונה היהודית, מתוך מטרה לגרום להם להתלבט ומתוך כך להעמיק לימודם והבנתם את התורה ולגבש את זהותם האמונית. בשיעוריו הרבה הנזיר לצטט את הפילוסוף פרנסיס ביקון: "מעט מן הפילוסופיה מביאה את האדם לכפירה, הרבה מביאה אותו לאמונה". באופן דומה אף נהג הנזיר עם עצמו. שוורץ (1999) מצטט את הנזיר שכתב ביומנו: "מספרים על בדחן, שם אצבע בין שתי עיניו, באחת צוחק ובאחת בוכה. כמוני, באחת פונה לחקירה וספקות, ובאחת לאמונה" (עמ' 155).

להלן יוצגו חמש דרכים לחינוך לעידוד ההתלבטות ולחשיבה ביקורתית בחינוך הדתי. ברצוני להדגיש כי איני מציע דרכים לטיפול במתלבטים או  דרכים להציע תשובות לשאלות. כוונתי היא לדרכים להעלאת התלבטויות כאמצעי חינוכי לגיבוש זהות אמונית.


1. קיום סמינריונים בבית החינוך


מקובל כיום "לצאת" לסמינריונים. בסמינריון משתמשים במתודות לא פורמאליות לעידוד התלבטות, לשאול שאלות ולקיום דיונים במסגרות פחות מחייבות עד "השעות הקטנות של הלילה". את הסמינריון מדריכים בוגרים צעירים המסוגלים, בזמן קצר, ליצור קשר חיובי, מקבל ואמפתי והמצליחים "להתחבר" עם המתבגר. לאחר כמה ימים שבים המתבגרים לשגרת הלימודים הפחות מעניינת (לדעתם). אני מציע "להכניס" את הסמינריונים לבית החינוך ולמערכת הלימודים. לעתים יתאימו למשימה ימים מיוחדים כגון ראשי חודשים, ולעתים ניתן "לעלות קומה" ולהקדיש לכך שעות במערכת השעות הקבועה. בחירת סוגיה הנמצאת במרכז השיח של המתבגר, שימוש באמצעים לא פורמאליים, יצירת אקלים המאופיין בקבלה, בהכלה, באמפתיה ובפתיחות, קיומן של פעילויות במסגרות רחבות (שכבה) לצד מסגרות מצומצמות, קיום דיונים (בסגנון "הייד פארק" או תחרויות "דביי" או דיון בפורומים בית-ספריים), יצירת אווירה "מיוחדת" וקיום פעילות פתיחה ופעילות סיכום תעודד את המתבגרים לעסוק בנושאים אמוניים אלו מתוך הנעה פנימית.

2. שיעורי אמונה


שיעורי מחשבת ישראל מיועדים, בראש ובראשונה, לסייע למתבגר לגבש השקפת עולם אמונית. ברצוני לטעון כי יש להעדיף שיעורי אמונה על פני שיעורי מחשבת ישראל. לימוד אמונה נבדל מלימוד מחשבת ישראל במטרותיו, בתכניו, במתודות הלימוד ובהערכה.  את ההבדלים פירטתי במאמר מוקדם, ובמאמר זה אזכיר רק את הנקודות המרכזיות הנוגעות לחינוך לאמונה.
במוקד לימוד אמונה נמצא המתבגר כאשר הטקסט משמש בו כאמצעי וכמסייע לגיבוש זהותו האמונית.  הטקסט הוא תנאי הכרחי, אך אינו תנאי מספיק ללימוד אמונה.
כיוון שעל כל מתבגר לגבש את זהותו האמונית, וכיוון שזהות אמונית זו חייבת להיות ייחודית, על המחנך להביא מקורות מגוונים (מתוך מבחר המותר על-פי גבולות הלכתיים ברורים) המציגים בכנות את ההתלבטויות הקשורות לנושא הנלמד. עליו להציג את המקורות לפני חניכיו, לעודדם ולכוונם לנסות ולחפש את המקורות והעמדות עמם הם מזדהים.
רצוי שמתודת לימוד אמונה תהיה הדיון. בדיון עולות שאלות, התלבטויות וספקות, ואין צורך להציג בו תזה ברורה. המתבגר המתלבט מבין כי הוא אינו היחיד שמתלבט, רבים מחבריו מתלבטים, ולעתים גם מנחה הדיון עצמו מתלבט. בנוסף, מבין המתבגר כי לאי קביעת העמדה (בינתיים) תפקיד חינוכי חשוב. כאשר אינני יודע, כאשר טרם גיבשתי את עמדתי, או כאשר נותרו לי שאלות פתוחות אני מתוסכל, במובן החיובי. במילים אחרות, נושאים שאינם פתורים יהוו בעבור המתבגר המתלבט פתח ללימוד, לניסיון לשאול בוגרים ולליבון הנושא. לא פעם מסתיים הדיון, באופן זמני, בכך שהמנחה (או חבר אחר) יקבלו על עצמם להכין, לקראת הפגישה הבאה, מקורות לליבון הסוגיה. באופן זה משמש המנחה מודל לחיקוי למתבגר המתלבט המבין כעת כי תוצאת ההתלבטות היא לימוד מתמשך.
כאמור לעיל, מטרת שיעורי אמונה היא גיבוש המערך האמוני האינדיווידואלי ולכן על המשוב לבדוק את ההתקדמות של גיבוש זה. שאלות הבודקות זאת תתחלנה, לעתים קרובות, במילים "חווה דעתך ונמקה".
ברצוני להדגיש כי אינני מציע לוותר על שיעורי מחשבת ישראל. נהפוך הוא, בשיעורים אלו ילמדו המתבגרים טקסטים אשר ישמשו בסיס לדיונים בשיעורי אמונה. המתבגר הדתי חייב ללמוד, להבין ולדעת את דעותיהם של הוגי הדעות בנושאים אמוניים רבים. הצעתי היא להפריד, בשלב הראשון, בין שתי המטרות שהוזכרו לעיל וליצור שתי מסגרות לימוד מובחנות ואחר כך לשלבם לשיעורים שבהם מתחילים ללמוד טקסט ועוברים לדיון.


3. פתיחת פורומים באינטרנט וקו חם למתבגר הדתי


קיום דיונים מצריך תנאי-קדם ואקלים של פתיחות, אמון ושיתוף. ללא תנאים אלו יתקשו המתבגרים לחשוף את לבטיהם בפני מנחה הדיון ובפני הקבוצה. פתיחת פורום באינטרנט וקו חם עשויים לפתור בעיות אלו. בפורום לדיון באינטרנט יכול כל אחד לפנות, בעילום שם, ולהתדיין. דיון כגון זה יכול להיות מלווה בפנייה למומחים ובליווי מחנכים. דיון בפורום באינטרנט חסר, אמנם, את האווירה האינטימית והחשיפה הקיימת בקבוצת דיון שבה חבריה מכירים זה את זה. שימוש באינטרנט מוצע כאלטרנטיבה במקרה שאין אפשרות לקיום דיון  פתוח וכן. לעתים האנונימיות ואי האינטימיות מהוות יתרון, ויש מתבגרים שזו הדרך היעילה שלהם לבטא את התלבטויותיהם.
לקו טלפוני חם יתרונות דומים לפורום, אלא שהוא חסר את הקבוצה המתדיינת. יש מתבגרים החוששים לחשוף את התלבטויותיהם, אפילו באופן אנונימי. בנוסף, יש מקרים שבהם מצוקות קיומיות ואמוניות של מתבגר שונות מההתלבטויות הנפוצות, וקו חם עשוי לסייע. היתרון היחסי של הקו החם הוא במומחה המקשיב ומשוחח עם הפונים. אין מתפקידו של המומחה לספק תשובות, אלא להיות קשוב ואמפתי.

4. מפגשים מכוונים עם נוער "לא דתי" או דתל"שים


קיימת כיום מגמה של יצירת מפגשים עם נוער לא דתי מתוך מטרה של אחדות ישראל או לחשוף את הנוער לעמדותיהם של המתבגרים השונים. ניתן לנצל מפגשים אלו ולכוונם למטרת העלאת ההתלבטויות של המתבגר הדתי כאמצעי להגברת ההנעה לעסוק בנושאים האמוניים לצורך גיבוש הזהות האמונית.  מתבגר דתי סיפר לי על מפגש כגון זה, ותיאר שני ר"מים (רב מחנך) תוך הנגדה ביניהם. ר"מ אחד עמד בצד וחייך לעצמו, בעוד האחר התערב בדיונים תוך שהוא "מנפק" תשובות וטענות נגדיות לטענות המתבגרים הלא-דתיים. לאחר המפגש שאל המתבגר את הר"מ שחייך מדוע לא התערב ומדוע חייך. הר"מ ענה לו: "עכשיו אתם תרצו ללמוד". המתבגר כינה את הר"מ המחייך "ר"מ אמיתי" ואת המתערב "ר"מ מזויף". טענתו הייתה כי מטרתו של הראשון הייתה לחנך את חניכיו, בעוד האחר חשש ממה יחשבו המתבגרים שאינם דתיים ולא היה ממוקד בחניכיו.
יש להכין בקפידה את המפגשים בין המתבגרים הדתיים והלא-דתיים. יש לבחור  בתשומת לב את קבוצות הדיון, להכין מקורות שונים ומגוונים לדיון ולא להסתפק רק במקורות "דתיים מסורתיים". כמו כן יש להכין את המתדיינים ולחשוף אותם למטרות המפגש ולסכם את המפגש הן במליאה המשותפת והן בהמשך הדיונים בקבוצות הומוגניות.
מפגשים עם דתל"שים מאיימים על מחנכים רבים, שכן הדתל"שים מבטאים כשלון חינוכי של המחנכים, וחשיפת חניכיהם לסיפורם של הדתל"שים נראית להם מסוכנת. נראה לי כי מפגשים מכוונים ומתוכננים עם אנשים שבשלב כלשהו בהתבגרותם עזבו את החברה הדתית עשויים לסייע לגבש זהות אמונית. רבים מהדתל"שים אינם רואים בהחלטתם הישג. נהפוך הוא, רבים טוענים כי הם בעמדת המתנה וכי עליהם יהיה להחליט בקשר לזהותם האמונית. כאשר הם נשאלים על חינוך ילדיהם, רבים מהם אומרים כי טרם החליטו לגבי זהותם וכי לקראת בניית משפחתם והולדת ילדים יהיה עליהם לגבש אותה (פישרמן, 1998, 2000). שיחה פתוחה, כנה ומובנית  עשויה לחשוף את המתבגר הדתי לחשיבות ההתלבטות, ליתרונות שבהתלבטות בזמן השהייה במערכת החינוך ולאפשרויות השונות "לטפל" בהתלבטויות. המתבגר הדתי עשוי להזדהות עם השלבים המוקדמים בחיי הדתל"ש. הוא עשוי לנבא לאן הוא עלול להגיע אם לא "יטפל" כראוי בהתלבטויותיו, לדרוש מעצמו ומסביבתו ליצור אקלים תומך התלבטויות שיסייע לגיבוש הזהות ובכך להקל עליו את דרכו.   יהיו שיטענו כי הדבר מסוכן וכי עדיף לנקוט בגישה של "אל תעירו ואל תעוררו". אני מתנגד לעמדה זו משתי סיבות פרקטיות עיקריות: האחת  – אם לא נחשוף אותם בצורה מכוונת, קרוב לוודאי שהם יחשפו לתופעת הדתל"שים ללא הכוונה. אמצעי התקשורת מלאים בכתבות צבע על דתל"שים, בעוד שהמתלבטים והלא בטוחים בדרכם אינם מגיעים לכלל חשיפה. מדרך הטבע אמצעי התקשורת מבליטים את אלו התוקפים, ובחריפות יתירה, את מערכת החינוך. טענתי השנייה היא כי עדיף לחשוף את המתבגרים בצורה מכוונת לתופעה ולמניעיה כאשר ניתן לטפל בשורשיה – לחנך להתלבטות, וכאשר המתבגרים נמצאים עדיין במערכת החינוך. עדיף שלא לעצום עין ולקוות ש"לי זה לא יקרה".

5. פיתוח נרטיב


נרטיב, לצורך דיון זה, הוא סיפור חיים הנכתב על-ידי המתבגר או הבוגר הצעיר לצורך גיבוש זהותו. שטראוס (1959)5 הדגיש את סיפור חייו של הפרט כביטוי אוטנטי לזהותו. לדעתו, האדם מסדר את חייו ונותן להם משמעות ובכך הוא בוחן את תחושת זהות האני שבקרבו. גם שותר וגרגן (1989)6 דימו את זהות ה"אני" של האדם לסיפור אשר עובר שינויים מדי פעם במטרה לתת את ההצדקה האישית של האדם לעולמו ולתפקידו בעולם. סיפור חיים זה קושר עבר, הווה ועתיד ובכך הוא מוביל לתחושת המשכיות ומטרה בחיים.
המתבגר (או הבוגר הצעיר) מתבקש לכתוב את סיפור חייו בראי אמונתו. לעתים ההוראה המכוונת היא לראיין את עצמו. הוא מתבקש, בתחילה, לכתוב את קורות חייו ואת התפתחותו האמונית ללא סדר מיוחד. לעתים קרובות מתבקש המתבגר לכתוב, ללא ביקורת ובאופן ספונטאני, במשך שבוע עד עשרה ימים כל מה שעולה בדעתו שקשור, בצורה כלשהי, לאמונתו. הנושאים שעולים קשורים לעברו של המתבגר, לחבריו ולראייתו את עתידו. הנושאים הקשורים לעבר כוללים את משפחתו של המתבגר, את הדרך שבה הוא רואה את אמונתם ורמת התנהגותם הדתית של הוריו ובני המשפחה האחרים, את בתי הספר שבהם התחנך, שיעורי יהדות, שאלות וספקות שהיו לו, אנשים עמם יכל להתייעץ, תנועת הנוער, קבוצת השווים, חוויות מהעבר אשר יכולה להיות להם איזושהי נגיעה לאמונתו ועוד. לאחר הכתיבה מתבקש המתבגר לנסות לארגן את מה שכתב על-פי סדר כרונולוגי, או על-פי סדר נושאים שבהם הוא בוחר. בשלב זה מוסיף המתבגר ומשלים פרטים נוספים שבהם הוא נזכר או הנראים לו רלוונטיים. מנחה הנרטיב מקבל את החומר הכתוב ומגיב עליו. חשוב שהמנחה יגיב על הכתוב בכנות, בקבלה ובאמפתיה. אל לא להאשים, להטיף או לבקר. הוא עשוי לבקש מהמתבגר להשלים פרטים, להדגים, להרחיב ולכתוב מה הוא מרגיש כלפי הערות המנחה או כלפי אירועים שקרו לו. המתבגר מקבל את ההערות, מגיב עליהן ומרחיב. תהליך זה של כתיבה, הערות, תגובה והמשך עשוי להמשיך זמן מה. לעתים קל לנהל את הנרטיב באופן אנונימי מצד המתבגר. ניתן לבחור בכינוי או בשם עט אליו יתייחס המנחה. לעתים (כאשר מתקיימים תנאים של אמון, פתיחות ושיתוף פעולה) ניתן לקרוא בקבוצה נרטיב אנונימי והקבוצה יכולה להתייחס אליו על ידי הבהרות, הערות, הארות, שאלות למנחה ועוד. המנחה יכול להפנות שאלות לחברי הקבוצה כגון: מה ניתן היה לעשות במקרה…, או האם לדעתכם ההחלטה (או אי ההחלטה) הייתה מחויבת המציאות. תשובות החברים נקלטות על-ידי כותב הנרטיב ועשויות להשפיע עליו כפי שהן עשויות להשפיע על כל אחד מחברי הקבוצה. המנחה יכול להביא נרטיב של מישהו מקבוצה אחרת, להפסיד את השפעת הדיון על הכותב, אך לשמור ביתר הקפדה על האנונימיות.
מטרת הנרטיב אינה "לטפל" בשאלות, או לנסות לענות עליהן. נהפוך הוא, מטרת הנרטיב היא לעודד את התלבטות המתבגר הכותב ואת התלבטות חבריו על-ידי יחס חיובי, תומך ואמפתי להתלבטות כדרך לגיבוש הזהות האמונית.
המשותף לכל ההצעות הוא יצירת אקלים המעודד התלבטות ככלי אשר יעודד דיון (חיצוני ופנימי) בסוגיות אמוניות. המחנך כ"מנהל" הכיתה חייב ליצור מציאות חברתית המשלבת גיבוש חברתי עם מרחב מחיה . עליו לעודד ולסייע לחיים החברתיים, לפעילויות חוץ כיתתיות, להווי ייחודי של הכיתה, לחוויות משותפות ואפילו לדיאלקט ייחודי. בנוסף, וכהשלמה, עליו לחנך את המתבגרים לסובלנות לשונה (המתחילה ביחס החברתי לשונה בכיתה), לעודד הבעת דעות שונות ולא קונפורמיות, לקבל את החבר הלבוש או המסופר באופן שונה ועוד. על המחנך למצוא את נקודת ארכימדס בין מעורבות בחיי המתבגרים לבין אי מתן מרחב מחיה, בין "להיות מחובר אליהם" לבין "להיצמד לוורידים". איזון מושכל בין הקטבים הללו יצמיח מחנך קשוב ואמפתי שאינו "חונק" את חניכיו.


ב. הצורך באותנטיות דתית כאתגר חינוכי


המתבגר זקוק לתחושה חזקה של אותנטיות. הגילויים ההתנהגותיים של הצורך באותנטיות במישור הדתי מאתגרים לעתים את ההורים והמחנכים. ניתן לחלק את הצורך באותנטיות בהקשר הדתי לשלוש קבוצות:

1. תספורת ולבוש


לעתים נראה כי המתבגר הדתי נע כמטוטלת ממילוי קפדני אחר צווי האופנה ללבוש הופכי לה. כאשר אופנת התספורת לבנים הייתה שיער ארוך, נאבקו מחנכים רבים במתבגרים שביקשו לגדל שיער. כיום כאשר צוו האופנה הוא שיער קצר במיוחד, נאבקים מחנכים במתבגרים המסתפרים בתספורת קצרה מדי, לטעמם. בנוסף, התפתחה אופנה של מתבגרים בחלק מהמכינות הקדם-צבאיות לגדל שיער ארוך עד "לחג הגז" – ערב הגיוס לצבא. השיער הארוך והכיפה מעליו הפכה לסמל ההיכרות של בני מכינות מסוימות כשם שהשיער הארוך, הפאות המסתלסלות והכיפה הגדולה במיוחד הפכה לסמל ההיכרות של בני ישיבות אחרות.
גם הכיפה: צבעה, גודלה, צורתה (שטוחה, קעורה, עגולה, מרובעת וכד'), צבעוניותה, מקום חבישתה ולעתים אף הזווית שבה היא מונחת על הראש הפכו לסימן היכרות של קבוצות מתבגרים רבות. הכיפות בצבע אחיד ובגודל מסוים הפכו לסימן היכרות של בני ישיבה אחת, הכיפות בצבע אחיד הסרוגות בחוט עבה ובמסרגה עבה סימן לישיבות מסוימות, וכיפות נוסח "תואם ברסלב" סימן לאחרות.הכיפה, כמו התספורת, היא אחד הביטויים לצורך חיובי באותנטיות בחיים "הדתיים". המתבגר רוצה לחוש שהוא נאמן לדרכו הדתית ואי הבנה של צורך זה מתעל אנרגיות שאינן חיוביות למתחים שבין המתבגר להוריו או למחנכיו.

2. תפילה


בתפילה באים לידי ביטוי כל מאפייני זהות ה"אני", ובכללם זהות אמונית7. בתפילה משתקפת הזהות האמונית, והיא אחת הדרכים המשמעותיות ביותר לחינוך לגיבוש זהות אמונית. שני היבטים עיקריים לצורך באותנטיות בתפילה: לחני התפילה ותכני התפילה.
לחן – מאז ומתמיד לוותה התפילה בניגון. בימי קדם הלחנים היו מקוריים, אך מששהה העם בגלות הושפעו הלחנים מהסביבה החברתית שבה שהינו. במזרח אירופה הושפעו הלחנים משירי לכת של הצבא האוסטרו – הונגרי, הפרוסי והרוסי וכן משירי עם (כגון לחנים צוענים). אין תימה אפוא, שעם המהפכה הציונית חשו רבים שהלחנים אינם מבטאים כראוי את תחושותיהם ולכן פנו והלחינו פסוקים ותפילות בלחנים שהושפעו מהסביבה החברתית – ארץ-ישראל המתחדשת. כך קמו להם "מנייני צעירים" וכך הלחינו בעלי תפילות ורבנים חלקי תפילות אתם יכלו הצעירים להזדהות. זכור לטוב, גם בהקשר זה, הרב נריה זצ"ל שרבים מלחניו מושרים עד היום בישיבות רבות. ואולם כאשר המתבגרים בסוף המאה העשרים חשו שהם מתקשים להזדהות עם לחני התפילה משנות הארבעים והם מעוניינים בלחנים המבטאים את תחושותיהם, היו בתי כנסת וישיבות שהתנגדו לכך. הצעירים,  כרגיל, התקשו לקבל את הסירוב והקימו מנייני "קרליבך" ו"חבקוק" למיניהם. לעומת זאת, בוגרים שהבינו את הצורך באותנטיות והבינו את מקורותיו החיוביים של הצורך הזה נתנו מקום ללחנים בתוך הישיבות ובתי הכנסת, וכך נוצרה לה הפריה מעניינת בין צרכי הבוגרים ובין צרכי המתבגרים כאשר הנושא הוא לחני תפילה והשאיפה היא להביא לידי ביטוי בתפילה את הסגנונות והצרכים השונים. נראה כי פתרונות אלו תואמים את המתח הקיים לעתים ביחס לעדות השונות בבתי כנסת "מאוחדים". ואכן הבסיס דומה – ההבנה לצרכים של המתפללים, ההידברות וקבלת החלטות שיסודן אינו פשרה אלא הפריה בין הצרכים.
ההיבט השני שבו בא לידי ביטוי הצורך באותנטיות הוא תוכן התפילה. אינני מתכוון, חלילה, לתפילות המחליפות את הנוסח המסורתי, אלא להוספת קטעים של תפילה ספונטאנית לתפילה. מאז ומתמיד נהוג היה להוסיף לתפילה קטעים מסוגים שונים. בגמרא במסכת ברכות קיים דיון הלכתי היכן ניתן לשלב בקשות פרטיות בתפילת שמונה-עשרה: האם בברכה הדומה בתוכנה לבקשה? האם כקובץ בקשות בברכת "שומע תפילה" או לפני "יהיו לרצון"? האם מצאנו דעה שאין להכליל בקשות בתפילה שמונה-עשרה?!
בנוסף, קיימת כיום עדנה מחודשת לתחינות שונות. יש ובאירועים שונים מקבלים המוזמנים דפים ובהם תחינה לשלום בני הזוג, למדינה או לעם. קיימת עדנה לליקוטי תפילות כמו "השתפכות הנפש" של רבי נחמן מברסלב או תפילות נשים וכד'.
בעדות שונות נהוג היה שאבי המשפחה, או אחד מהאבות הקדומים של המשפחה, חיבר פיוט שלימים חדר להגדה של פסח, לזמירות שבת או לחלקים של התפילה.
חלק מהקינות הנאמרות בתשעה באב חוברו לזכר פרעות שונים כמו מסעי הצלב, קישינב וכד'. בבתי כנסת שונים נאמרת גם קינה (או קינות) לזכר השואה.
האם קיימת שאלה הלכתית בדבר האפשרות להוסיף לתפילה בקשות אישיות או קטעים עם נימה אישית?!
מתבגרים רבים (ובוגרים בכלל זה) מחברים יצירות רבות העוסקות בקשר שבינם ובין בוראם, בחלק מהפעמים הם מכנים יצירות אלו שירי תפילה. מדוע לא לעודד אותם לכך ואף להכניס אותם לסידור התפילה האישי שלהם?!
כללו של דבר, אם המניע הוא השאיפה לאותנטיות בתפילה ואם הכנסתם של קטעים כאלה ואחרים לצד התפילה עשויה לסייע למתבגר לחזק את אמונתו, רצוי לעודד אותו לכך, וכמובן על-פי גדרי ההלכה.
ההיבט השלישי של ביטויי הצורך באותנטיות שייך ללימוד תורה. נושא זה מצריך מאמר בפני עצמו שעוגן אחד שלו טמון בפילוסופיה ובהלכה, השני בפסיכולוגיה ובאנתרופולוגיה והשלישי בחינוך. בקציר האומר ארמוז כי קשה לחנך, את חלק מהמתבגרים, ללמוד תורה  לשם הלימוד – "לעסוק בדברי תורה". מטרות לימוד התורה המדגישות את המתבגר במרכז, המטרות העוסקות בגיבוש זהות אמונית, מדברות יותר לחלק מהמתבגרים.  ישיבות המדגישות את "בית המדרש הפעיל" או היוצר, ישיבות המדגישות את "פנימיות התורה" או את "הניאו חסידות" מתחזקות משום שהן עונות על צורך הקיים אצל מתבגרים רבים. אין הן מתאימות למתבגרים מסוימים, ולכן כה חשובה הרב-גוניות וכה חשוב לנסות ולהתאים לכל מתבגר את המסגרת המתאימה לו לגבש את זהותו האמונית.

ג. חינוך לשמירת מצוות ולהתלבטות


העיקרון שעליו מושתת המאמר הנוכחי הוא שעידוד ההתלבטות יסייע לגיבוש הזהות האמונית ויחזק את המחויבות להתנהגות על-פי ההלכה. לעיקרון זה בסיס רחב בתחום מדעי החברה שעליו עמדתי בחיבורים קודמים. חשיבות ההתלבטות אינה זרה לחז"ל, ועל אף שהיו שהתנגדו לכך, הבאתי מספר  מקורות לא מבוטל התומכים בעיקרון.
במילים אחרות, טענתי היא, שמורטוריום אמוני עשוי למנוע מורטוריום התנהגותי. לעיל אנסה לעמוד על הדרך לחנך למחויבות להלכה ובו זמנית לחנך להתלבטות, על אף שממבט ראשון הם נראים סותרים זה את זה.
לדעתי, האמונה "הבריאה" מתפתחת על-פי שלושה שלבים עיקריים. הראשון הוא הידיעה או התחושה העמוקה, הבסיסית והטבעית ש"יש שם א-לוה". כאמור, תחושה זו היא טבעית, ראשונית ודיפוזית. היא איננה מורכבת, נהפוך הוא – היא ידיעה פשוטה ולעתים קרובות פשטנית. לתחושה או לידיעה בראשיתית זו, שותפים רבים שאינם שומרי תורה ומצוות. שותפים לה אף "לא יהודים" רבים בני שתי הדתות המונותיאיסטיות האחרות, ואף כאלה שאינם שייכים להן. אינני יודע אם תחושה/ידיעה זו היא מולדת או נרכשת ואולי כיום היא בבחינת "ארכיטיפ", במונחיו של יונג. אם רק לא נפריע לתחושה/ידיעה זו, היא תישאר בלבו/מוחו של האדם. בהקשר זה ראוי לציין דברי חסידים על הקדמת "אין כא-לוהנו" לשאלה "מי כא-לוהנו", קודם ההכרה שאין כא-לוהינו ורק אח"כ השאלה מי כא-לוהינו. ניתן להביא לכך דוגמאות רבות כגון: רצון לתפילה בעת צרה או סכנה (לאו דווקא אצל "דתיים" בני דתות שונות), תחושה של "שיחה" עם כוח עליון ברגעי בדידות או שבר וכד'. יהיו שיאמרו שאלו מאוויים סמויים או תוצאה של פעילות פסיכולוגית כזאת או אחרת, אך דעתי היא שאלו תחושות טבעיות ועמוקות. ייתכן שזאת תחושה ראשונית של "קבלת עול מלכות שמים".
בשלב זה ניתן לחנך לכך שכוח זה משגיח ומצפה ממני להתנהגויות מסוימות ובכך להתחיל את החינוך להתנהגות על-פי נורמות הלכתיות.
בשלב השני, עם הכניסה לגיל ההתבגרות והתפתחות החשיבה הפורמאלית, מתחילים הספקות והבחינה מחדש של האמונות הילדותיות. בשלב זה ניתן (ולענ"ד צריך) לחנך לענווה גם בהקשר של הספקות. ענווה, בהקשר זה, משמעה – לא בטוח שאמצא תשובה אשר אזדהה איתה, לא בטוח שאבין את התשובה ולא בטוח שהתשובה שאמצא (אם אמצא) היא התשובה "הנכונה". ענווה זו עשויה לקדם גם ענווה במובן של קבלת דברי חכמים. בנוסף, חינוך לענווה, במובנה  הנוכחי, יסייע לחינוך שאסור שהתנהגות תהיה מותנית בהבנה ובקבלת תשובה מספקת. התניית ההתנהגות בהבנה יש בה מן הגאווה.
השלב השלישי הוא הניסיונות המתמשכים לגבש זהות אמונית דינאמית. שלב זה נמשך כל חיי האדם, אך תבניות שגובשו בגיל ההתבגרות עשויות להשפיע על חייו הבוגרים של האדם. במילים אחרות, אם המתבגר התחנך (והתרגל) להעלות ספקות, לא "לטייח", ללמוד, לבחון, לשוחח ולהקשיב, יש סיכוי שימשיך בדרך זו גם בעתיד. אם, חלילה, הוא התחנך להדחיק, להתכחש, להסתיר ולחשוש מפני הספק וההתלבטות, הוא יגדל ויהפוך לבוגר שינהג על-פי דפוס זה גם במהלך חייו הבוגרים.
לצד החינוך להתלבטות ולחיפוש האמת ניתן לחנך להתנהגות הנובעת בתחילה מהאמונה הראשונית הטבעית ובהמשך מזהות אמונית ההולכת ומתגבשת ככל שהמתבגר (ואחר-כך הבוגר) משיב לעצמו על ספקותיו ותהיותיו.
לסיכום יחידה זו, ניתן לומר כי התהליך החינוכי המוצע בזה הוא: לחשוף רגש טבעי של אמונה שיש שם א-לוה, חינוך לענווה וממנה לקיום מצוות, אחר-כך חשיבה ביקורתית והתלבטות וממנה זהות אמונית מגובשת.
לחינוך מסוג זה כמה תנאים, שמקוצר המקום אמנה אותם ללא העמקה.
אקלים של קשב, הידברות, כבוד הדדי, קבלה אמפתית ואהבה.
הצבת גבולות ברורים (רצוי לאחר דיון עם המתבגר).
מתן אפשרות של בחירה והדגשת הבחירה, חשיבותה והאחריות הנלוות אליה.
בחינה מתמדת ונוקבת של הגבולות, של יכולתנו לכפות את הגבולות ושל המחיר החינוכי על כפייתן.
ליווי התהליך החינוכי בחוויות חיוביות עמוקות.
הבנה וקבלה של תפקיד המחנך, המנחה ולא "המסביר לצרכן/לצרחן".
אמונה אמיתית של המחנך בצדקת דרכו.
מתן דוגמה אישית חיובית.
"והעיקר לא לפחד כלל"!
ליווי כל התהליך בתפילה ליושב במרומים שיצליח את דרכנו ויצרף כוונה טובה למעשים ישרים. 

ד"ר שרגא פישרמן, המשנה האקדמי וראש בית הספר ללימודי תואר שני בייעוץ חינוכי במכללת אורות ישראל באלקנה


התפרסם בעלון קוממיות


1.    ראה למשל: נוער הכיפות הזרוקות. אלקנה: מכללת אורות ישראל ואוניברסיטת UAB.
על מה אבדה, לזהותן של הדתלשיות. אלקנה : מכללת אורות ישראל.
2. בראון, ב' (2005). שובה של האמונה התמימה. תפיסת האמונה החרדית וצמיחתה במאה ה-19. בתוך: מ. הלברטל, ד. קוורצווייל וא. שגיא (עורכים). על האמונה. עיונים במושג האמונה ובתולדותיו במסורת היהודית. ירושלים: כתר.
3.    וייס, י. (1974). מחקרים בחסידות ברסלב. ירושלים: מוסד הרב קוק.
4.    סולוביצ'יק, י. ד' ה' (1975). איש האמונה. ירושלים: הוצאת מוסד הרב קוק.
5.    Strauss, A.L. (1959). Mirrors and Marks: The Search for Identity. New York: The Free press.
6.    Shotter, J. Gergen, K.J. (1989). Texts of Identity. Newbury Park, CA.: Sage.
7.  ראה: פישרמן, ש' (2005). תפילתן של הבנות. בתוך: י. קהת (עורך). ספר זכרון לזכר משפחת חטואל הי"ד.

 

עוד בנושא בלב אבות:

בננו/בתנו עזבו את אורח החיים הדתי / אבי רט. הרב אבי רט עונה לשאלות המרכזיות ששואלים הורים שבנם/בתם נטשו את דרך התורה: היחס אליהם, כיצד לארח אותם, ומה עם בן הזוג/בת הזוג שלהם? ההשפעה על האחים הצעירים?

העיקר שיהיה בן אדם / צביקה מור. מה מידת ההשפעה של הורים על עיסוקיהם של בניהם? אילו אמירות של הורים בנוגע לעתידם של בניהם מומלצות ואילו לא?

מכתב להורי דתל"ש – פרק א: היחס אל הבן/הבת / הרב אהרן איזנטל. שבר ובנין, אמון ואהבה, כבוד, יחס כללי – אלו מקצת מהתובנות החינוכיות שנידונות במאמר.

האם עומדת ומנהלת דיאולוג עם הבת המתבגרת שיושבת במטבח - סמכות הורית

שבירה ותיקון בסמכות ההורית

מנהלת דיאולוג עם הבת המתבגרת - סמכות הורית

 

סמכות הורית חשובה לבניית הבית ויכולותיהם של הילדים, אבל לעיתים אנחנו כהורים, במו ידינו שוברים את הסמכות הזו…

 

מחקרים מלמדים כי סמכות הורית לקויה עלולה לפגוע בילדים לא פחות מאשר הנוקשות והסמכותיות הקשות ביותר. ראינו שהסמכות ההורית בבית מכניסה את בני הבית לסדר תנועה נכון, ומסייעת לילדים להשיג יכולות חשובות ביותר כניהול עצמי, דחיית סיפוקים ויחס של כבוד למבוגרים. עוד ראינו, שיפה שעה אחת קודם, ולא כדאי לחכות עם שיקום הסמכות ההורית לימי החופש הגדול.

כיצד אנו שוברים את הסמכות ההורית שלנו במו ידינו וכיצד נוכל לתקנה?

בשורות הבאות תובאנה דוגמאות של שבירה ותיקון בסמכות ההורית:

א. סמכות הורית בשניים  סמכות הורית טובה מתחילה בזוגיות איתנה. אם לא תהיו חברים הכי טובים, כנראה שתתקשו מאד בהנהגת ובהנהלת הבית והילדים. אז אם התקשורת ביניכם לוקה בחסר, או  גם אם התקשורת טובה, אך אינכם מתואמים כנדרש ואינכם מציגים קו הורי אחיד – סמכו על ילדיכם שידעו מתי וכיצד לנצל את הפרצות. לכן, אם אתם מרגישים שהסמכות ההורית שלכם פגועה, שאלו את עצמכם מה חלקכם בבעיה כזוג, האם אתם מאוחדים ואחידים. לפעמים התקשורת ביניכם טובה ואתם זוג מה זה חמוד, אך אין לכם דייט שבועי בנושא חינוך הילדים, וכשיש בבית כמה ילדים קטנים ורצופים, כמעט ולא ניתן להגיע להישגים חינוכיים רצויים כשלא מתבצע תכנון ומעקב שבועי ע"י ההורים. ועוד משהו. החיים בשניים מחייבים גיבוי הדדי. שמירת הכבוד ביניכם היא אחת המתנות היפות והגדולות ביותר שתוכלו לתת לילדיכם בילדות ובבגרות לקראת הקמת בית משלהם. לאחר שלמדתם לתפקד כזוג, תוכלו להמשיך את תפקידכם כהורים בסימון גבולות הבית.

ב. סמכות הורית יוצרת ושומרת גבולות  סמכות הורית טובה ממשיכה בסימון קווים אדומים לבית ולמשפחה. מה מותר ומה אסור בבית כמה ומתי. ההגדרה של קו אדום: דבר שאינכם מוכנים לסבול בבית בשום פנים ואופן. נקודה. ללא שום פשרות. כדי שקו אדום יהיה קו אדום, על בני הבית לדעת ממנו ושום דבר לא ברור מאיליו. אל תניחו הנחות שילדיכם יודעים כל מה שבלבכם "כי זה הרי ברור". קיימו ישיבה משפחתית וסמנו את הקווים האדומים שלכם בדגש על בהירות וקיצור. היזהרו נא משטחים אפורים. ועצה נוספת: על המותר בבית להיות מספיק רחב ומשמעותי כדי לא ליצור בבית אווירה של הצבא האדום. יש אומרים ביחס של 1:5. לפעמים תאלצו לאסור דבר בבית למרות שהמתבגר שלכם יעשה את הדבר אצל חבריו. תוכלו לומר לו באסרטיביות אוהבת: "אנחנו אוהבים אותך, ותמיד תמיד תהיה הבן שלנו אך אצלנו בבית זה לא מקובל ואנו מבקשים ממך להימנע מהדבר גם אצל חברים". אולי הוא ימשיך בשלו, אך לפחות הוא שמע בבירור מה המדיניות בבית.

ג. סמכות הורית מגשימה ערכים  אם בחרתם לחיות כזוג, כדאי לכם לשבת ולחשוב מהם הערכים החשובים לכם ביותר, ומהם הדגלים של הבית שלכם. הערכים מסייעים לנו בבחירה בין חלופות בצמתים חשובים לאורך חיי המשפחה. כשהערכים לא ברורים לכם, או גם אם הם ברורים לכל אחד מכם בנפרד אך לא הגעתם כזוג להסכמה על ערכי המשפחה, כנראה שתמצאו את עצמכם בקונפליקטים מידי יום ביומו במינון ובעוצמה משתנים, שילמדו על חוסר האחידות שלכם. אז שבו נא והרכיבו את תעודת הזהות של הבית שלכם. לאחר שהסכמתם על 5 הערכים המרכזיים שינחו את משפחתכם, ערכו תיעדוף קפדני וכתבו לכם מה קודם למה. בדקו האם היום-יום המשפחתי שלכם מגשים את הערכים שלכם, ואם ישנם פערים, שאפו לצמצם ולסגור אותם. אין צורך לתלות את דף הערכים שלכם על המקרר. פשוט תחיו אותם. הקווים האדומים יצרו לנו מסגרת ועכשיו הגיע הזמן למלא אותה בתוכן חיובי. בדרך כלל מזכירים את המילה "מדיניות" בהקשר של גבולות וסנקציות. בואו ננסה לקבוע מדיניות בהקשר חיובי. ניקח את 5 הערכים המרכזיים של הבית כנ"ל, ונדאג שסדר היום בבית יגשים כל אחד מהם.

ד. סמכות הורית מנהלת מקומה של הסמכות ההורית אינו מסתכם רק בשמירת הגבולות ומה שבתוכם. בתוך הגבולות הללו פועלות נפשות – הילדים הצעירים והבוגרים יותר – הזקוקים לניהול ולהכוונה. מוכרת לכם הסיטואציה בה כולכם נמצאים בבית, ואתם ההורים יושבים עם עצמכם ומנסים לקרוא משהו ולתת לרגליים קצת מנוחה, ולפתע צצות להם מריבות ומתיחויות בין ילדיכם. פתאום צעקה, ומיד צביטה, בכי ואולי גם קללה? ואז תורכם: "אולי מספיק עם המריבות? אי אפשר לשבת פה 5 דקות ולקרוא משהו בשקט?…". ילדיכם ובמיוחד הקטנים זקוקים לניהול ולהכוונה בשעות הפנאי שלהם. הם זקוקים שילמדו אותם כיצד נראית שגרת אחר הצהריים הארוכים של שבת ושגרת הבוקר של יום חופש ללא קייטנה. אז אם אתם רוצים לקרוא משהו בשקט, למדו את ילדיכם כיצד למלא את זמנם בפעילות מועילה ומהנה ובמיוחד כיצד להסתדר זה עם זה. מרכיב נוסף בניהול הוא קביעת המדיניות. שבו לישיבה זוגית, ובנו מדיניות משפחתית בנושאים שונים קבועים ומזדמנים. שאפו להיות ערניים ביותר למתרחש בקרב בני הבית, כדי שלא תהיו מופתעים. ואם הגיעה בקשה מהילדים לעניין שדורש מדיניות, המתינו עם התשובה ואמרו שתדברו ביניכם על העניין. אם העניין דורש חשיבה, אל תשלפו מהמותן תשובה שתצטערו עליה. כך תישארו מנהלים ולא תהיו מנוהלים.

ה. סמכות הורית מתוזמנת אחד המרכיבים החשובים ביותר בחינוך הוא התזמון. תגובה חינוכית שלא באה בזמן יכולה לאבד את יעילותה ואף להזיק. אם אתם רוצים להפסיק אחת ולתמיד את המריבות המרות של ילדיכם אלו עם אלו, כנראה שלא נכון לתת להם שיחת מוסר דקה וחצי לאחר שהפרדתם בין הניצים כשהטורים עדיין גבוהים למדי. במצב זה אין להם אוזניים לשמוע ואין לב להקשיב. ואם בא לכם לשרוף קשרים עם המתבגר שלכם, פשוט העירו לו בפני חבריו ורפדו את דבריכם בדברי מוסר חוצבי להבות ואם אפשר שלבו גם כמה מקורות. ועוד משהו. מרכיב נוסף של התזמון הוא ההטרמה. הנחו את הילדים לפני האירוע ולא במהלכו. קבעו כללים, הבהירו ציפיות ובדקו הבנה לפני שהשבת נכנסת, לפני שהגעתם לביקור אצל הסבתא, לפני שנכנסתם לקניות וסידורים בקניון. התכוננו מראש לאותם זמנים ומקומות בהם הילדים מתקשים וזקוקים להכוונתכם. תזמון נוסף בסמכות ההורית קשור לסעיף הראשון. הפעילו את הסמכות ההורית כשאתם ביחד, בלב אחד. אז אם רבתם קצת או אפילו אם קיים רק חוסר הסכמה ביניכם, פתרו את הקונפליקט לפני שאתם עוסקים עם הילדים.

 

צביקה מור, מאמן הורים ונוער, התמחות באימון ADHD,

052-6070954 more-lanoar.co.il

השפעה שלילית של חברים

שאלה: לבננו בן ה-12 מאוד חשוב מעמדו החברתי. הבעיה היא שהוא מוכן לשלם מחיר מבחינת הרמה הדתית (לא להיחשב 'דוס' מדי) כדי לקבל את ההערכה מחבריו. אנו חוששים שעם הזמן הוא יתפשר על ערכים משמעותיים אבל איננו יודעים כיצד לנהוג איתו.

תשובה:

מעמד חברתי הינו גורם המשפיע על אורח חיינו, דפוסי התנהגותנו ובעיקר על הדימוי העצמי שלנו. השפעתו של המעמד החברתי אינה תלוית גיל – כל עוד אנו משתייכים לחברה, המעמד לו אנו זוכים הינו משמעותי מאוד עבורנו. לא לחינם אני פותח את תשובתי באמירה זו. אנו כמבוגרים נוטים לשפוט את הילדים ובעיקר את בני הנוער לחומרה על כך שהם מושפעים מהלכי רוח חברתיים ואינם בעלי חוט שדרה עצמאי המעצב את השקפותיהם ואורח חייהם. אם נהיה כנים עם עצמינו נאלץ להודות כי גם אנו המבוגרים מושפעים מאוד מההשלכות החברתיות ועל פי מימד זה לעיתים קרובות אנו מעצבים את אורח חיינו. יתר על כן, לחברה לעיתים קרובות השפעות חיוביות ביותר על הפרט. אנו נשמח אם בננו יעצב את אישיותו על פי הדרישות החברתיות, כל עוד דרישות אלו עולות בקנה אחד עם התפיסות הערכיות שלנו.

לאור זאת, להערכתי, 'הבעיה' איננה נעוצה בכך שהילד מוכן לשלם מחיר כדי לקבל מעמד חברתי. להפך, הדבר טבעי ואף רצוי. הבעיה איננה בנכונותו לשלם מחיר, אלא במחיר עצמו. כל עוד המחיר תואם את הערכים שלנו כהורים וכמחנכים, הרי שאנו נעודד את הילד לשלם מחיר עבור מעמדו החברתי. כאשר המחיר שהילד נתבע לשלם סותר את השקפת עולמנו, או אז נוצרת בעיה בעיצוב עולמו הערכי של הילד. יש להרחיב ולומר כי בעיה זו עלולה להיווצר במגוון תחומים ולא רק בתחומים הנקשרים עם אורח חיים דתי. לדוגמא, אם הילד השקדן זוכה לקיתונות של לעג וקלס מצד חבריו, הוא עלול לזלזל בלימודיו ולמתן את שאיפותיו האקדמיות וזאת רק בכדי לזכות להערכה חברתית.

אם ננסה להביט על הבעיה המוצגת במבט רחב יותר, הרי שהקושי נוצר כאשר ישנו פער בין הערכים שלאורם רוצים ההורים לחנך לבין הערכים החברתיים הנהוגים במרחב החברתי בו הילד גדל. ככל שהילד מתבגר, כך גם השפעת החברה נהית משמעותית יותר לטוב ולרע. בשל כך, כאשר ישנו פער בין הערכים המשפחתיים לבין הערכים החברתיים, הילד נמצא במצב של קונפליקט. עליו לבחור בין ערכי הבית לבין ערכי החברה. קשה מאוד לצפות מילד ואף ממבוגר במצבי קונפליקט להתעלם מהדרישות החברתיות. מעבר לכך אנו כהורים לרוב רוצים שהילד יהיה חברותי וישתלב בהווי החברתי. להשתלבות זו ישנו מחיר – קבלת הנורמות והערכים החברתיים.

כאשר אנו מאפשרים לילד להיות חלק מחברה, אנו מקבלים את המסגרת החברותית על כל השלכותיה ולכן קשה לצפות מהילד להיות חלק פעיל ואורגאני בחברה ומאידך לא לקבל את ערכיה. לאור זאת, אם אנו רוצים להימנע ממצב בו הילד יאמץ נורמות חברתיות שאינן לרוחנו, עלינו להקדים רפואה למכה – יש לכוון את הילד למסגרות חברתיות בהן הנורמות תואמות את עולם הערכים שלנו כהורים. דברים אלו נכונים ביחס למגוון מסגרות חברתיות בהן הילד משתתף – בית הספר, תנועת הנוער והילדים עמם הוא נפגש בשעות הפנאי.

ישנם מצבים בהם קונפליקט ערכי הינו בלתי נמנע, כמו למשל כאשר הילד גדל בשכונת מגורים בה בני הנוער הינם בעלי ערכים שלדעת ההורים אינם ראויים, או כשהילד נאלץ ללמוד בבית ספר שערכיו אינם עולים בקנה אחד עם ערכי המשפחה. מצבים אלו הינם בדיעבד ולבטח אין להגיע אליהם לכתחילה, ולכן יש לנסות להימנע מלהציב את הילד בפני סתירה ערכית.

כאשר נוצר פער בין הנורמות המשפחתיות לנורמות החברתיות, מומלץ מאוד לנסות לפתח אצל הילד את ההכרה במאפיינים הייחודיים שיש לכל פרט בחברה. יש ללמד את הילד כי בחברה לכל אחד ואחד מאפיינים ייחודיים לו, מאפיינים עליהם עליו לשמור. מאפיינים אלו אינם פוגעים בלכידות החברתית, אלא מאפשרים הטרוגניות. לדוגמא, כאשר הילד נמצא בחברה בה להערכת ההורים לא מושם דגש מספיק על הקפדה על קיום מצוות, על ההורים להקדים ולפתוח את הנושא לדיון עם הילד. יש להסביר לו כי לכל בית סולם ערכים משלו וכי בחברה בה הוא נמצא באים ילדים מבתים שונים, ולכל ילד יש את הסגולות הייחודיות לו. אין לזלזל בערכים של יתר הילדים, אלא ללמד את הילד לראות את הטוב והיפה שבאחר ובד בבד גם לראות את הטוב והייחודי שבו. המטרה היא לאפשר לילד לשמור על ערכיו ואף להיות נכון להיאבק עליהם כאשר הוא נתון בלחץ חברתי כנגד הערכים עליהם חונך בבית.

אוסיף ואומר כי בחברה הטרוגנית ומורכבת כמו החברה הישראלית, כמעט שלא ניתן למצוא מסגרות חינוכיות בהן דפוסי החינוך והערכים של כל התלמידים זהים לחלוטים לערכים שאנו כהורים רוצים להקנות. השונוּת החברתית מפתחת בנו את היכולת לקבל את הזולת ללא שיפוטיוּת, לאהוב את האחר אף אם הוא שונה ולהיות רגיש לצרכי הזולת. מומלץ ללמד את הילד כי השתייכות לחברה מגוונת ורב-תרבותית וערכית, אינה מחייבת אותו לוותר על ערכיו. שונוּת ערכית אין משמעה סתירה בין ערכים, אלא שמירה על ייחודיוּת ערכית ותרומה לכלל.

ד"ר קובי סגל, פסיכולוג חינוכי והתפתחותי, מטפל משפחתי מוסמך

"הורות והתבגרות": ממשמעת דתית למשמעות דתית

להאזנה להקלטת התוכנית:



 

הרב דב זינגר,

ראש ישיבת מקור חיים, מייסד מערך להכשרת מורים "לפני ולפנים" ומייסד בית המדרש להתחדשות

הרב דב זינגר

סרטונים עם הרב דב זינגר בלב אבות:

article icon חינוך לדתיות
article icon חינוך עקיף

 

 

גמילה מאמא

בוקרו של יום אביבי ביישוב היקר שלנו. הציפורים מצייצות, הרוח נושבת קרירה. אני מתכוננת ליציאה לעמל היום, מסיימת להביט באחת מחמש תיבות הדוא"ל שלי (לא סופי) במחשב הנייח, ועיניי נופלות על הודעה מיוחדת במינה שהופצה במייל היישובי. באחת מתעוררים בי רגשות חמלה אימהית מחד וסקרנות מקצועית מאידך: "תושבים יקרים שימו לב! היום התבצעה גמילת עגלים ברפת. בעקבות כך, תישמענה געיות ממושכות במשך כשלושה ימים. תודה על ההתחשבות. צוות הבקר".

כגמול עלי אמו, כגמול עליי נפשי. כמה קשה הפרידה… כל גמילה היא קשה, גם כשמדובר בתהליך פיזיולוגי. מצד אחד הגמילה מבשרת שינוי מבורך, שלב נוסף בעצמאות של הילד (או העגל, להבדיל), ומאידך – הכאב צורב אצל הגומל והנגמל כאחד. בין אם מדובר בגמילה מיניקה, כאשר לעתים יותר ממה שרוצה העגל לינוק תרצה אמו להניק ולהעניק, ובין אם מדובר בגמילה מהחיתול, מהבקבוק, מהמוצץ, מחפץ אהוב, מהגננת, מהבובות או מהחיבוק של אמא.

כן, מגיע השלב האכזרי הזה שבו הנער, שני מטר כמעט קומתו, מחליט להיגמל ממך. את פשוט כבר לא רלוונטית. ואז את יוצאת למסע של גילוי מחדש של הילד שבגר והפך לישות עצמית, עם דעות וחלומות ושאיפות משלו. ואת לוקחת צעד אחורה, יורדת מהבמה ונותנת לו לביים את תסריט חייו. ועם כל זה, אפשר לחוש בעליל שהילד הקוצני הזה, גם כשהוא נכנס למערה שלו, רוצה ממך מילה טובה, הבעת הערכה ונחת, את אהבתך הטוטאלית שאינה תלויה בנראות שלו, שיתוף בחוויתייך והתעניינות בחוויותיו, ואפילו הבעת דאגה לשלומו.

ד"ר חנה קטן, רופאת נשים ופריון מומחית, http://www.katanchana.co.il

המאמר הופיע לראשונה ב"אתנחתא", א' בתמוז תשע"ה / 2015-6-18

.

עוד עם ד"ר חנה קטן בלב אבות:

התבגרות נשית גופנית – התפתחות מינית מוקדמת של נערות

שינויים גופניים בגיל ההתבגרות : בנים – סקירת השינויים הגופניים העוברים על בנים בגיל ההתבגרות

הפרעות אכילה אצל נערות – הפרעות אכילה אצל נערות כגורם משמעותי לשיבוש הווסת החודשית ותופעות לוואי חמורות נוספות

גיל ההתבגרות- תחילת המחזור הנשי – שינויים גופניים ורגשיים עם תחילת ההתבגרות הנשית ותמיכת ההורים בתהליך

סרט: הפרעות במחזור במהלך ההתבגרות – הפרעות במחזור בגיל ההתבגרות עלולות להפריע לדימוי העצמי ולבטחון העצמי של הנערה. התופעה ניכרת במיוחד במהלך שנת השירות. מה גורם להפרעות בוסת? איך אפשר להרגע?

סרט: קשר אמא בת במהלך הההתבגרות – על הכנת האמא לגדילה של הילדה – קשר רגשי, פיתוח דימוי גוף נשי חיובי אצל הנערה, התייחסות להתפתחות הפיזית של הילדה בשמחה. על תופעות פיזיות מלחיצות כמו שיעור יתר, פצעי בגרות / אקנה, משקל יתר. התייחסות להפרעות אכילה – אכילת יתר ולעומתו אנורקסיה עד כדי הפסקת המחזור. על מה שיכול לעזור בקשר האמא-בת לפתח תחושה נשית נעימה – על חווית קניית בגדים ביחד.

 סרט: התפתחות המתבגרת – על תחילת המחזור החודשי – על תחילת המחזור החודשי – טווח הגילאים להתחלת הווסת, ומה עושים אם ההתפתחות מוקדמת או מאוחרת מדי. איך ומתי מתחילים לדבר עם הילדה על קבלת הווסת.