תגית: דוגמא אישית / דוגמה אישית

הורים ממאדים וילדים מנגה – בימי הקיץ… מכתב גלוי להורים

להורים היקרים, שלום רב!

משברים לא קלים פוקדים לעתים עולים חדשים, המגלים שאין הם מבינים את שפת התושבים הוותיקים בארצם החדשה או את שפת ילדיהם שלהם. פערי מנטאליות ושונוּת בין תרבויות עלולים ליצור מתחים חריפים. שורש הקשיים טמון בעובדה כי שני הצדדים פשוט מדברים בשפה אחרת. תחושה זו, של פערי שפות וציפיות החוצצים בין עולים לוותיקים, היא משל למה שקורה (גם) בלא מעט משפחות בימי הקיץ. לעתים מצפים ילדי המשפחה ל'חופש מהחיים' ולא רק מהלימודים. בלי לשים לב הם חיים מבילוי לבילוי. הם אוכלים, מתקלחים (לפעמים…), לוקחים כסף, רצים מבילוי לבילוי ומשאירים מאחוריהם שובל של כלים, בגדים ושלל חפצים שההורים צריכים לסדר. למותר לציין כי הנחות המוצא של ההורים בדבר האופן בו ראוי שייראה הקיץ של ילדיהם הן אחרות לגמרי. אך בפועל, במשפחות מסוימות ההורים עובדים בקיץ שעות נוספות כדי לממן נסיעות אין-סופיות של ילדיהם לקניון ולבאולינג, למחנה ולקייטנה, לים ולסרט (הַתאימו את הדוגמאות לגיל הילדים ולאופי המשפחה). ההורים אמנם שמחים שהילדים זוכים למנוחה ולהנאה, אך מצפים לשותפות בהפעלת הבית ולפעילויות קיץ הכוללות גם עשייה ערכית ומשמעותית. ימי הקיץ הם זירת הניסויים בה לעתים מתעמתים ההורים וילדיהם סביב השאלה האם תפקידו של הצעיר הוא רק לבלות וליהנות, או גם לתרום ולעשות: בעזרה בבית, בחסד לנזקקים, בלימוד תורה ובתחומים ערכיים אחרים. הפער בין ציפייה לימים מלאי 'כיף' ובילויים ובין ציפייה לימים שיש בהם (גם) משמעות, הוא היוצר לעתים מתחים פנים-משפחתיים המגיעים לשיא בימי החופש הארוכים (מידי…).

פתיחה זו מביאה למסקנה פשוטה: כדי ליצור קיץ משמעותי ומהנה (גם להורים) יש צורך בעבודה הורית. אין חופש מהורוּת בימי הקיץ ונדרשת חשיבה ובנייה חכמה כדי שכולם יֵצאו נשכרים. בשורות הבאות נציע כמה הצעות פרקטיות העשויות לתרום ליצירת קיץ משפחתי איכותי ומפרה. אמנם לכל משפחה ציפיות וסולם ערכים ייחודי משלה, אך חלק מההצעות עשויות לשמש נקודת תשתית עליה תוכל כל משפחה לסלול את דרכה.

1. תכנון:

לפני שניגשים לקביעת תכניות הקיץ עם הילדים יש צורך בחשיבה מוקדמת של ההורה \ ההורים. עליהם להחליט: מה לדעתם מהווה שעת חזרה (הביתה) סבירה? כמה שעות מחשב ביממה הם לדעתם הגיוניים? כמה כסף יסכימו לאפשר לכל ילד (לפי גילו) להוציא על בילויים? רק אם ההורים יגדירו לעצמם מראש את ציפיותיהם ניתן לעבור לשלב הבא, של דיאלוג על נושאים חשובים אלו עם הילדים.

2. דיאלוג:

לפני תחילת החופש יש לשבת עם כל ילד (ונער) לחוד, לשם דיון משותף על תכניות הקיץ שלו. השיחה צריכה להיות באווירה טובה (חצי אבטיח קר לא יזיק…). נקודת הפתיחה של השיחה צריכה להיות הקשבה כנה בה יברר ההורה בכנות עם ילדו: "מה הציפיות שלך מהקיץ?" השאלות המכַוונות צריכות להוביל לחשיבה ולשיחה גם על בילויים שהוא מבקש להספיק אך גם על עשייה ערכית שהוא יתגייס למענה במקביל לשותפות בעול המשפחתי. יש לברר יחד איתו שאלות כמו: "כמה זמן תוכל כל יום להקדיש לשותפות בבית?" (שימו לב: אנו לא מבקשים "עזרה לאימא" – כי בית נקי אינו רק צורך של אימא, אלא "שותפות בבית"'). יחד ראוי לדבר על גבולות תוך בחינת שאלות כמו: "כמה שעות מחשב ביום הן סבירות בעיניך?" מתוך דיאלוג, יקבעו ההורים לילדיהם את מסגרות ההתנהגות לקיץ הקרוב, בבית ומחוצה לו. עיקרון זה נכון אף ביחס להוצאות כספיות. יש ילדים שכל יום מבקשים סכום קטן (לקניון, לסרט וכדומה), אך הסכומים הקטנים מצטרפים לעוד סכומים גדולים (עקב תשלום על מחנה, תשלום על טיול נוער וכו') ויחד מגיעים לסכומים גבוהים. נוכח מצב זה יש משפחות שיבכרו לקבוע עם הילד סכום חודשי של כסף העומד לרשותו, תוך העברת האחריות אליו לקבוע מתי להצטרף לחבריו לפעילות הכרוכה בהוצאה כספית ומתי הוא ישכנעם לקיים קומזיץ מקומי.

3. שותפות:

הקיץ הוא הזדמנות טובה להעמקת קשרי הורים ילדים. מומלץ לבחור עם כל ילד פעילות שבועית קבועה שהוא עושה עם ההורה. אחד יבחר יצירה ואחר – ספורט, אחד יבחר ללמדו שימושי מחשב (הילד את ההורה…) ואחר – רכיבת אופניים בשעות הערב. העיקרון הוא ה'יחד' והמודעות כי דווקא בקיץ עלינו להקדיש לכך יותר זמן. כל זאת בנוסף לאדן היסוד של לימוד תורה משותף.

4. שיחה משפחתית:

בנוסף לעבודה הפרטנית עם כל ילד, ראוי גם להעמיק את העשייה ההורית מול כלל הילדים יחדיו. רכיב ראשון במעלה לעניין זה הוא השיחה המשפחתית. למותר לציין כי אף היא צריכה להיות ברוח נעימה (כאן המקום לחצי השני של האבטיח…). בשיחה ילובנו יחדיו תוכניות משפחתיות משותפות וכן כללי התנהגות משפחתיים אשר יקלו על כולם לעבור יחדיו את ימי הקיץ באווירה טובה ובונה.

5. דוגמה אישית:

לעתים אנו משדרים מסר כפול: מצפים מהילד כי לא רק יבלה אלא יעשה מעשים של חסד, בעת שהפעילות המשפחתית המשותפת אינה כזאת. בהרכב משפחתי מלא יוצאים רק לאכול פיצה או לכמה ימי חופש משפחתי מהנה, אך ברמת המשפחה אין מקדישים זמן גם לחסד או ללימוד תורה משותף. המסר הסמוי הוא כי אנו כמשפחה – פטורים, ורק אתה, הצעיר, חייב (בחסד או בלימוד תורה). דוגמה אישית בריאה כוללת מבצעי חסד של המשפחה כולה. הפעילות יכולה להיות חד-פעמית (ערב משפחתי המוקדש לסיוע באריזת חבילות בבית תמחוי) או קבועה (בישול שבועי של אוכל לנזקקים).

6. לוח קיץ:

התוצר של כלל הדיונים צריך להיראות כלוח קיץ גדול. יחד עם כל ילד כדאי לתלות לוח קיץ, הכולל הן את אירועי הבילוי המתוכננים והן אירועי התוכן המתוכננים. ישנם בתים בהם ניתן לראות בימי הקיץ 'לוחות קיץ' גדולים של כל ילד תלויים זה לצד זה על המקרר הביתי. שלבי בניית הלוח פשוטים: תחילה יעלו על כל ללוח אירועים אזוריים וקהילתיים (של בית כנסת, תנועת נוער, קייטנה וכו'). לאחר מכן יועלו על הלוח אירועים משפחתיים משותפים ולבסוף אירועים אישיים שהילד מתכנן מעצמו. יודגש כי עצם החשיבה המשותפת על הלוח המתוכנן (אף אם פה ושם יחרגו ממנו) היא עצמה מחנכת ללקיחת אחריות על זמני ועל תרבותי, וכן לעוד שלל תכונות מבורכות.

7. תחזוקה:

כל תוכנית היא בסיס לשינויים ולשחיקה. כך אצל מבוגרים וכל שכן אצל ילדים בימי החופש. ראוי לעצור מעת לעת כדי לבחון יחד עם כל ילד כיצד מתממשת תוכניתו. לזהות היכן שאיפותיו מתממשות והיכן ראוי לכונן שינוי כדי לממשן בצורה טובה יותר. בדומה, ראוי כל כמה שבועות לקיים "שיחה משפחתית" חדשה, לשם בדיקה משותפת איך הקיץ מתקדם, מי מרוצה מהכלליים והתוכניות שגיבשנו יחדיו ולשם חשיבה על שינויים אפשריים ברכיבים אלו.

במקום סיכום:

כל שנכתב עד כה יכול להיכתב בכל מסגרת חינוכית, לאו דווקא של ציבור דתי. ברם, אצל משפחה דתית ראוי לבחון יחדיו כיצד ניתן להאיר בתוך המשפחה את כל הנאמר כאן מתוך עולמנו האמוני. אילו ערכים ופעילויות נוספות נטפח כדי להדגיש את הפן הייחודי של דרכנו הציונית-דתית? כיצד נחזק בקיץ את התפילה ואת קיום המצוות, את יראת השמים ואת יסודות האמונה? כיצד נטפח את הקשר לארץ ואיך נעמיק את הרגישות לשכבות מצוקה? שאלות אלו צריכות להעסיק אותנו תדיר, לאורך השנה כולה, אך דווקא בימי החופשה ניתן לממשן במיוחד.

מתוכן ולאורן נשכיל בעזרת ה' להציב את חיזוק החינוך לאמונה, בדרכנו הציונית-דתית המיוחדת, כקרן אור אשר יאיר וירומם את כל מעשינו. בימי הקיץ – ומתוכם, לאורך השנה כולה!

קיץ טוב ופורה!

הרב יונה גודמן, המנהל החינוכי של מרכז ישיבות ואולפנות בני עקיבא, וראש תחום חינוך אמוני במכללת אורות ישראל

הורים לא מושלמים

רבים מן המדורים בענייני הורים וילדים מעוררים בנו – ההורים – רגשי אשם. לו אך היינו יכולים להיות מושלמים כ"כ כמו שמבקשים כותבי המדורים לחינוך בשם הילדים שלנו, לו אך היינו שומעים אז לעצותיהם, לפני שנים, לו אך היו בנו הכישורים הנדרשים… הפעם ארגיע אתכם, גם אנו הכותבים איננו מושלמים, גם אנו לא תמיד שומעים לעצות שאנו נותנים, גם לנו חסרים כישורי הורות מסוימים וגם אנו צריכים ללמוד עוד הרבה. אקווה כי אין בדברי אלה חידוש…

נסיון לחנך ילדים מתוך רגשות אשמה, או מתוך רצון להיות מושלמים עלול להיכשל, כמעט כמו חינוך ע"י הורים המציגים חזות מושלמת. ילדינו צריכים להבין כי איננו מושלמים, כי גם לנו יש מה ללמוד (אולי גם מהם!), גם אנו טועים בשיקול הדעת ומותר לנו להתחרט, ובעיקר – אנו מתקדמים ולומדים ויכולים להשתנות. (זו עצה מועילה לא רק בקשר עם הילדים, אלא גם בין ההורים עצמם!).

ילדים צריכים לדעת להתמודד עם כשלון ולא לראות בו בושה, אלא הזדמנות לתיקון, הם חייבים להכיר בעובדה כי לא דורשים מהם להיות מושלמים, אלא לשאוף ולהתקדם, לא במילים אלא בדוגמא אישית.

כך שואלת הגמרא (נדרים): מדוע בניהם של תלמידי חכמים אינם נעשים תלמידי חכמים? שאינם מברכים בתורה תחילה. אם התורה שלנו הופכת ל"מקצוע", ל"אורח חיים" או ל"תרבות" ולא מתחדשת בכל בוקר ע"י הברכה, אזי ילדינו לא ימצאו מה להתחדש ולחדש בה ויתנתקו ממנה.

ואתם הילדים – זכרו, אנו רוצים את הטוב בשבילכם, אך לא תמיד אנו יודעים כיצד לעשות זאת. איננו רוצים שתהיו כמונו, אלא יותר מאיתנו, אך אנו רוצים שתמשיכו בדרך בה חינכנו אתכם ולעיתים איננו יודעים לומר זאת. אנו מכירים בחשיבות של ההתנתקות מאיתנו, אולם מקווים כי לא תהיה כואבת. איננו מושלמים. גם אתם לא.

הרב שלמה וילק, רב קהילת "יעל" בשכונת בקעה בירושלים וראש התיכון התורני "דרך אבות" באפרת

דוגמה אישית – בין הצהרות להתנהגות אישית

הבת מסתכלת על אמה אחרי שהיא 'תפסה אותה על חם' - על דוגמה אישית בחינוך ילדים

ילדינו לא תמיד מקשיבים למה שאנו אומרים אבל הם תמיד רואים את מה שאנחנו עושים. הם מתבוננים בהתנהגות שלנו, בעיקר בכדי ללמוד אבל גם כדי לזכות באותם רגעים מאושרים בודדים שבהם הם יכולים "לתפוס אותנו על חם" נוהגים בניגוד לדרך אליה אנו מחנכים.

"ניצחונות" קטנים שכאלו יכולים להיות משעשעים עבור הורים וילדים כל עוד הם מתרחשים מפעם לפעם ובכך הם מהווים את היוצא מן הכלל. אולם כשהפער בין מה שאנחנו אומרים לבין מה שאנחנו עושים הופך לעניין שבשגרה, העניין הופך משעשוע לעניין מסוכן שעלול לגרום לכך שילדים יבינו מההתנהגות שלנו כי מה שאנו אומרים איננו דבר מחייב. באיזשהו שלב, מגיעה ההפתעה להורים שמגלים שלא רק הם לא לוקחים ברצינות את מה שהם אומרים, אלא גם הילדים לא.

רובנו ככולנו רוצים להנחיל לילדינו השקפת עולם ועקרונות חיים. לכל אחד מאתנו יש דרך חיים, סדרי עדיפויות וחלום שבו הוא רואה או מדמיין ילדיו גדלים לאורם של הערכים והעקרונות שהוא מנסה להנחיל להם. אלא שהתהליך של "ושננתם לבנך" – תהליך שהוא מרכזי בכל בית יהודי –  לא תמיד מתבצע מתוך ישיבה על המדוכה ומחשבה עמוקה, אלא הרבה פעמים מתוך אינרציה ונטייה טבעית הקיימת בכל אחד מאיתנו להעמיד צאצאים אשר יהיו בצלמנו כדמותנו. גם הורים שטוענים בתוקף שהם אינם חושבים שהילדים שלהם צריכים להיות בדיוק כמותם ושהם יוכלו בבוא העת לבחור את דרכם, עדיין מביעים בעצם החינוך שהם נותנים לילדם את האידיאולוגיה אותה הם מבקשים להנחיל לילדיהם.

ערכים אינם נלמדים בכיתה או בהרצאות באולמות האקדמיה. בכיתה ניתן להקנות ידע ומיומנויות. בהרצאה אפשר להעביר רעיונות, אולם ערכים נלמדים אך ורק באמצעות חיקוי של דמויות משמעותיות. ככל שהדמות היא משמעותית יותר, כך גם גוברת השפעתה והשפעת הליכותיה ומעשיה. מכאן עולה שההשפעה האמיתית של הורים על ילדים איננה במה שהם אומרים להם וגם לא באמצעות מוסדות החינוך אליהם הם שולחים את הילדים. ההשפעה העיקרית באה מהדוגמא האישית. תהליך החיקוי שבו מוקנים הערכים, הוא תהליך לטווח ארוך. בטווח הקצר לא תמיד נראה שהילדים אכן עושים את מה שההורים מבקשים או עושים. לא כל ילד שרואה את אביו קם בכל בוקר לתפילה, עתיד לנוהג כך בעצמו בגיל ההתבגרות וגם לא בגיל מבוגר. אולם אין ספק שילד ששומע את אביו או את אימו מחנכים לכנות ואמינות, בזמן שהם בעצמם פועלים בחייהם האישיים בצורה המנוגדת לכך, לא רק שלא יפנים את המסר החינוכי שאותו מנסים הוריו להעביר לו אלא אף ינהג בדומה להוריו. לעתים נוח לנו לחשוב כי ילדינו, במיוחד הקטנים שבהם, אינם ערים לסתירות שבין מה שאנו אומרים ומה שאנו עושים. בפועל ניתן להחיל על עניין זה פרפראזה על דבריו המפורסמים של P.T. Barnum: ניתן לרמות חלק מהילדים כל מהזמן, ניתן לרמות את כל הילדים חלק מהזמן, אבל אי אפשר לרמות את כל הילדים כל הזמן.

עד היום זכור לי כיצד בהיותי ילד ששנו ושמחנו אחי ואנוכי על אותם מקרים בודדים בהם תפסנו את אמנו ז"ל פועלת בניגוד לדברים שהיא לימדה אותנו. אימי שהייתה דוברת אנגלית, הייתה מתגוננת באותם רגעים בהם תפסנו אותה "על חם" באמירה הפשוטה: " Do as I say, not as I do", כלומר, "עשו כפי שאני אומרת ולא כפי שאני עושה." כולנו צחקנו. היה ברור שהדברים נאמרו בדרך ההלצה ובסופו של דבר לא רק שהם לא חתרו תחת המסר החינוכי אותו תמיד ניסתה להעביר אלא אף חיזקו אותו.

לילדים שלנו יש עיניים והן נשואות אלינו כל הזמן. הנעשה על ידנו הוא הנשמע על ידם. לעולם אין ערובה לגידול ילדים בהצלחה, שהרי מדובר בתהליך מורכב ששותף לו הבן נוסף לנו – האב והאם. אבל ככל שנשכיל להפגין עקביות בין המסרים שאנו משדרים לבין ההתנהלות שלנו מול ילדינו, כך נגדיל את הסיכויים שהם יאמצו את הערכים אותם אנו מבקשים להנחיל.

ד"ר דניאל גוטליב, פסיכולוג קליני, מטפל משפחתי, מנהל קליני של מכון שינוי, הרצליה.

חינוך ילדים בגיל ההתבגרות

תוכן

 1. חושך ואור בעירבוביה                      5. בן עשר למשנה

 2. התבגרות האנושות כולה                  6. כבוד הילד

 3. מטי ולא מטי                                7. חינוך לעצמאות

 4. חינוך ותוכחה

1. חושך ואור בעירבוביה

נושא רחב זה של חינוך ילדים בגיל ההתבגרות נחלק לשלושה חלקים:

א. קווים שמאפיינים גיל זה.

ב. ניתוח המרכיבים הפנימיים של תהליך התפתחות הילד המסבירים את הסימפטומים האופייניים לגיל.

ג. כיוונים בחינוך.

ישנן התנהגויות משותפות ואופייניות בגיל ההתבגרות כשם שיש התנהגויות אופייניות משותפות לכל הילדים בגיל הרך, כסרבנות וכדומה. בגיל ההתבגרות הנושא מסובך ומורכב ביותר, ולכן מצריך ניתוח והבנה מעמיקים. גיל ההתבגרות, המכונה בשפה העממית "גיל העֶשרה", מאופיין גם ב'פרקי אבות' כחטיבה חינוכית בפני עצמה: "בן עשר למשנה ובן חמש עשרה לתלמוד" (אבות ה כה). ילד בן עשר מסוגל ללמוד משנה ששונה בתכלית מלימוד חומש. הוא נכנס בגיל זה לעולם שונה לחלוטין, שכן גם אישיותו עוברת מעולם אחד למשנהו. בליבו של גיל ההתבגרות מגיע הילד לבר-מצווה או בת-מצווה. כמובן שיש לסייג את הדברים מראש ולומר, שכל הנאמר כאן שייך גם לגילים נוספים. הגבולות בין הגילים אינם חדים, ובכל זאת יש איפיון לכל קבוצת גיל.

לפני הצעת פתרונות ועצות כיצד יש להתנהג, עלינו להקדים ולברר את המתחולל בגיל זה, כדרכו של רבנו הגדול הרמב"ם שהקדים לספר המוסר 'שמונה פרקים', שכל עניינו תורת המידות – פרקים ראשונים שעניינם תורת הנפש. ראשית יש לברר מה יש באדם לפני שמדריכים אותו כיצד עליו להיות. כבסיס למדע הנורמטיבי, הקובע כיצד יש להיות, קיים המדע הדסקריפטיבי-התאורי, המתאר את הקיים.

לא רוצה לקום בבוקר - על קשיים ב חינוך ילדים בגיל ההתבגרות

ילד בן עשר, במידה רבה, כבר אינו ילד. הוא מתנהג בבית כמו "מומר להכעיס"; מתמחה בלהרגיז, כל דבר אומר הפוך. חצוף, מתגרה, מעליב ושוחר מריבות. מצב רוחו משתנה, מלא תלונות כרימון ועושה צרות בלימודים. אחד הוויכוחים האופייניים בכל בית עם ילד בגיל זה הוא סביב שעת השינה. דו-שיח אופייני נשמע בערך כך:

– לך לישון, לא תצליח לקום בבוקר.

– אצליח לקום, אינני עייף.

ובבוקר:

– קום, כבר מאוחר.

– אני עייף.

– אמרתי לך…

– עזבו אותי…

כאשר מסבירים לו בדרך יפה, הוא מתפלפל, גם אם אינו עקבי בטענותיו. לצורך התגוננות הוא מחליף קווי הגנה מהר מאוד. כל התנהגותו הפכפכה. לעיתים הוא נדיב לב, מתחלק בשלו, ולפעמים אנוכי ולא מתחשב. התנודות בהתנהגותו גורמות להורים חוסר אונים, וגם הם משנים טקטיקות במהירות רבה. לעיתים מתייחסים בתקיפות, באיומים ועונשים, ללא הועיל. מנסים בנועם, חיבה וטוב – גם זה לא מועיל. עוברים לדרך ההיגיון, ההנמקה, ההסבר והשכנוע, גם זה עוזר רק לפרק זמן קצר. לעג ונזיפות, גם הם מביאים לכישלון. התוצאה היא תסכול הדדי מובהק של ההורים והילדים במקביל. על ההורים לקבל מצב זה כמציאות נורמלית. כשהורים נתקלים בתגובות מסוג זה לראשונה, הם נבהלים ומתייעצים לרוב. אחר-כך מודעים לכך שמדובר בתופעה נורמלית. בדומה לזה מורה ותיק נשאל לדעתו לגבי ילד שלא ישב בשקט בכיתה אפילו רגע אחד. שאל: בן כמה הילד? – בן שש. "אם כן", ענה, "ודאי שאינו מסוגל לשבת במנוחה. אם היה יושב במנוחה, הייתי דואג לו ומייעץ לשלוח אותו לפסיכולוג. אם הוא קופץ, זורק ומפריע, יתכן שהמורה זקוק לפסיכולוג, כי קשה לעמוד בכך, אבל הילד בסדר גמור…". כך לענייננו, אמנם המצב שתיארנו הוא קשה מאוד, אך אין להיות מתוסכלים. עם זה ודאי שיש לעשות הכל לתיקונו. בגיל זה חושך ואור משמשים בעירבוביה בילד. יש רגעים שהוא מתנהג בילדותיות ותינוקיות מתוך הילד שבו, ויש שמתנהג בבגרות, מתוך המבוגר המבצבץ מתוכו. הילד "בונה עולמות ומחריבן" (בראשית רבה ג ט). בונה לו עולם ומבטלו, שוב בונה וסותר, וכך הלאה.

הסיבה הגורמת להתנהגות קשה זו של הילד המתבגר היא חיפוש העצמאות. גם ילד כבן שנתיים עובר שלב של סרבנות מתוך חיפוש עצמאות, אבל בגיל הרך זו עצמאות חלקית: הוא ודאי אינו יכול להיות עצמאי, אלא הוא משתחרר מהשלב של התלות המובהקת של תינוק.

בגיל ההתבגרות צועדים לקראת עצמאות אמיתית. לפי ההלכה, בגיל שלוש-עשרה האדם הוא עצמאי, והנערה עצמאית כבר בגיל שתים-עשרה. הם נידונים בבית-דין במלקות ומיתה ככל אדם מבוגר. אין מציאות של "קצין מבחן" בהלכה. בימינו ההתבגרות מתעכבת בגלל לימודים, שמטבעם מאריכים את תקופת התלות הן בגלל הפסיביות של הקבלה וההקשבה של בית-הספר, והן מבחינה כלכלית. הארכת התקופה גורמת לקשיים רבים, אך יש לזכור שככל שהיא ארוכה יותר, המוצר המוגמר שלם יותר. כלומר, מסתבר שמבחינת כוחות הנפש והחינוך, ילד בגיל בר-מצווה מסוגל להיות עצמאי לחלוטין באופן תאורטי, אך במציאות שלנו אין זה כך. על-כל-פנים, הילד צועד לקראת עצמאות, הוא רוצה לבנות את אישיותו, לשחררה משעבוד ההורים, בין שהוא מודע לכך בין שאינו מודע למתחולל בתוכו. השחרור האישי הזה נעשה גם בדרך של חורבן. כל ההתנהגויות שתיארנו, מריבות, סרבנות, התפלפלות וקשיים בלימודים, הן רק סימפטומים של המהפכה הפנימית המתחוללת בקרבו, לכן כל טיפול סימפטומטי-נקודתי, מקורו בטעות, ונידון לכישלון. העזרה לבן או לבת צריכה להיות מכוונת לסיבוך הפנימי הגדול, שהוא חיפוש עצמאות דרך חורבן ומרד נגד הסמכות הסובבת אותו. בנתיב ייסורים זה הוא רוכש אומץ ואחריות החיוניים לבניית אישיותו לקראת עמידה עצמאית בפני קשיי החיים ולחציהם, כשהוריו כבר לא יהיו במחיצתו ויעטפוהו בהגנה וייעוץ. בשביל עצמאות, הילד מוכן לשלם כל מחיר, ואכן זו תכונה חשובה ביותר. הרמב"ם אומר שאומץ הוא תכונה שחייבת להיות לכל נביא (מורה נבוכים ב מו). בספר 'פלא יועץ' כתוב שאבירות לב היא צורך גדול בעבודת ד', "כי כמה דברים אדם עובר על דעת קונו מחמת רכות לבב" (ערך אבירות לב). כשלאדם אין אומץ, אין בו הכוח לעמוד איתן נגד מצבים הנכפים עליו. מלחמתו של הילד להשגת אומץ ואחריות מתבטאת באופן בוסרי על-ידי שלילה, נגטיביזם. מסיבה זו ממליצים מחנכים לעיתים לשלוח בנים בגיל ארבע-עשרה למסגרת פנימייתית, המאפשרת לילד להתמודד לבד עם בעיות. בנות, בדרך כלל, מקומן יותר בבית. על האדם ללמוד להיות חזק דיו לעמוד בלחצים במציאות ולא להישבר. לא להיות כשבשבת ברוח מתוך לחץ חברתי. עליו ללמוד להיות הוא עצמו, לעבוד את ד', ואיש לא יזיזו מדרכו. הוא לומד להיות אחראי, אמיץ וגיבור כדי לעמוד במצבים קשים. הילד מחפש זאת במודע או שלא במודע.

כאשר אנו רוצים לעזור לכל אדם להיחלץ ממבוך, עלינו להבין בדיוק כיצד נקלע אליו. אין פתרון לכל סיבוך נפשי, אבל עצם הגדרת הבעיה היא חלק מן הפתרון. לכן, חשוב לדבר עם הילד ולברר יחד את המתחולל בקרבו. בדרך כלל אין עניין להטיח בפני אדם את הסיבוך שממנו הוא סובל, הרי זה כפתיחת פצעים בלי לדעת כיצד לסוגרם. לאדם יש מנגנוני הגנה המסייעים לו להתעלם מבעיות פנימיות שאין הוא מסוגל לפתור, כך סידר ריבונו-של-עולם. במקרה שלנו אין מדובר בתופעה חריגה, אלא בסיבוכים השייכים למהלך הטבעי של החיים ולכן הגדרתם עם הילד יכולה לסייע. אם מבהירים לילד את המתחולל בו, לאט ובהדרגה, ובלי שימוש מיותר במושגים מופשטים, עוזרים לו להבין את עצמו ומה שמציק לו. אלו יכולים להיות צעדים ראשונים בדרך לתשובה.

חז"ל מגדירים את גיל בן סורר ומורה בין שלוש-עשרה לשלוש-עשרה ושלושה חודשים. אחרי גיל זה כבר אינו בן סורר ומורה; הוא כבר בוגר. גיל זה הוא גיל מעבר. חז"ל לומדים זאת מהפסוק: "כי יהיה לאיש בן" – מצב מעבר בין בן לאיש (דברים כא יח. סנהדרין סח ב). מתוך הבנה זו אנו יכולים להבין מדוע הילד דוחה כל עזרה. העצות הן לו לזרא. אין הן מועילות כלל. כולן מוכרות לו היטב לאחר ששמע אותן מאות פעמים; הוא מבין אותן עוד לפני שנאמרו. הוריו חוזרים ומשננים אותן שוב ושוב, הוא מקשיב שוב ושוב, ובונה לו מעין מטרייה נפשית של מנגנוני אטימות, כדי שלא יזעזעוהו כל פעם, כדי שלא יתרגז. במקרה הטוב הוא מקשיב בנימוס, אך תמיד הן מאוסות, מעיקות עליו וגורמות לו לחוש "לא יוצלח". תחושה זו היא שמתסכלת אותו כל-כך. מחד, יש לו תביעה פנימית להיות עצמאי, לכן אינו מוכן לשמוע דבר, אבל תביעה פנימית זו אינה נותנת את הכישרון להיות עצמאי. הוא דוחה את האפשרות לקבל עזרה, אך אין זה נותן לו את הכישרון להסתדר לבד. מצבו הוא מעין עצמאות בפועל, שלמעשה נקנית לאט דרך משברים רבים. מסיבה זו אי-אפשר לעזוב את הילד. אבל מאידך גיסא, אם לא נניח לו לנפשו, לעולם לא יגיע לעצמאות. זהו מצב ביניים; הוא יצא ממצב אחד, ועדיין לא הגיע לשני. מצב המתבטא באי-יציבות נפשית, מסוכן ועדין, חשוף לסכנות. עדיין לא נער, כבר לא ילד. רגליו נתקו מן הארץ, אך אל השמים לא הגיע. יש להבין שדחיית העזרה מצידו אינה נובעת מכפיות טובה, חוסר רגישות ועקשנות, אלא קשורה למהות הסיבוך שבו הוא נתון. העצות מעמיקות את התסכול ואת תחושת חוסר האונים, ונתפסות בעיני הילד ככפייה, גם אם הן נאמרות בעדינות היותר גדולה. הוא פגיע מאוד, כאדם בעל עור רגיש הנפצע מכל שפשוף קל. הוא מפחד מעצמאות, אבל היא חשובה לו מכל. לכן העזרה, הדאגות והדמעות גורמות לו מחנק. לפעמים הורים מתייפחים לפני בנם: "שוב עשית שטות, שוב ביישת אותנו". טענות אלה חונקות אותו. "המכה לבנו הגדול עובר משום לפני עיוור לא תתן מכשול" (מועד קטן יז), והוא חייב נידוי. הוא עובר על איסור מן התורה, כי הבן יכול להחזיר תגובה נזעמת, הוא מסוגל אפילו להכות, ובכך האב גורם לו לעבור על איסור מן התורה של "מכה אביו ואמו" (שמות כא טו). האב עובר על איסור מן התורה, בכך שמכשיל את הבן באיסור מן התורה, לכן מנדים אותו. רבי אלעזר פאפו בעל 'פלא יועץ' מתייחס לאיסור זה וקובע שההגדרה של בן גדול היא לפי הנושא המדובר, ולאו דווקא גיל ביולוגי (ערך הכאת בנים). כאשר בן יכול להגיב בתגובה נזעמת יש איסור להכותו, ואין מדובר בהכאה דווקא, אלא גם בדברים. לעיתים מדברים אליו, והוא עונה בסגנון מחוצף, אז יש להימנע מלדבר כדי לא לגרור אותו לענות בחוצפה. לפעמים, אומר בעל 'פלא יועץ', אי-אפשר לדבר כלל עם הילד, ובמקרה זה יש לשלוח אותו מחוץ לבית [בזמנו לא היו פנימיות], כי המגע הרצוף איתו גורם רק נזק. מרן הרב קוק אומר שאסור לומר לאדם אפילו דברים טובים, נכונים ואמיתיים, אם הם גורמים אצלו חולשה נפשית (מדות הראיה, ערך תוכחה).

 2. התבגרות האנושות כולה

בספר 'אורות הקודש' מתאר מרן הרב את גיל ההתבגרות של האנושות שהחל לפני כמאתיים שנה. בשלב זה מאנה האנושות לקבל השפעות ועזרה מהעבר ה"מבוגר", ורצתה להחליט בכוחות עצמה בלבד. לא אבתה להקשיב למורי הוראה, פילוסופים, הוגים ומחנכים, ולהבדיל, אצלנו רבנים. כשם שהיחיד עובר גיל ינקות, ילדות, התבגרות, גיל עמידה וזיקנה, תהליך דומה עוברת כל אומה וכן האנושות כולה, העולם והעולמים כולם. אומר מרן הרב: "כל מה שנכנס בנשמה אחת מהשפעת חברתה, אע"פ שמועיל לה הדבר מאיזה צד, שסוף כל סוף הוא מקנה לה איזה ידיעה, או איזה הרגשה טובה ומועילה לפעמים, הוא עם זה מזיק לה גם כן, במה שהוא מערב יסוד זר במהותה" (אורות הקודש א, עמ' צה). כלומר, גם כשאדם משפיע על חברו דברים חיוביים, מחשבות טובות, רגשות טובים, בסופו של דבר זו השפעה זרה. הרי אין להשוות איש לאיש, ואין חברו זהה לו. משל לשתל שמשתילים באדם לצורך הבראתו. הגוף מגיב לשתל כאל אויב זר לו, כאל חיידק, ומנסה לדחותו. אמנם אדם מלמד את השני דברים טובים, אך מאידך זה שלילי, כי הוא מכניס בשני תכנים זרים לו. אמנם, שתל מבן משפחה כמו הורה מתקבל יותר בקלות על-ידי גוף הילד, ובכל זאת הקליטה קשה, כך גם לגבי רעיונות. הורים וילדים נמצאים בקירבה הגדולה ביותר, אך אין זו זהות מוחלטת. הילד אינו סיכום אריתמטי של שני הוריו; הוא מכיל גם כרומוזומים רצסיבים שלא היו פעילים אצל הוריו.

ממשיך מרן הרב: "ואין העולם משתלם כי אם במעמד של שלילת ההשפעה הזרה. ולא ילמדו עוד איש את רעהו ואיש את אחיו לאמר דעו את ד', כי כולם ידעו אותי למקטנם ועד גדולם". העולם יגיע לשלמות רק לאחר שלב זה של שלילת כל השפעה זרה, ממש כמו הילד שאינו מוכן לשמוע וללמוד מאיש. "המהלך השולל את ההשפעות הזרות, לגבי כל פרט, אע"פ שנראהו בצורה הורסת, היא הסתירה, המביאה לידי בניין היותר קיים ויותר משוכלל". כך מתאר מרן הרב את המהלכים של הדורות האחרונים, ותיאור זה תואם להפליא לילד בגיל ההתבגרות. הוא כבר אינו רוצה להיות ילד, אבל עדיין אינו עומד ברשות עצמו. זו סתירה המביאה לידי בניין. לפעמים אדם הורס את ביתו לצורך שיפוצים, ואז אין הוא יכול לישון בביתו זמן מה. חז"ל מספרים על אספסינוס שהודיעו לו שהתמנה לקיסר כאשר נעל את נעליו. רגל אחת לא נכנסה לנעל, ומהרגל השנייה לא הצליח לחלוץ את הנעל (גיטין נו ב). מסביר המהר"ל שאותו אספסינוס שהיה שר הצבא כבר אינו משמש כשר צבא, אין הוא חש עצמו בטוב בנעליים אלה, אבל עדיין אינו קיסר; גם לנעלי הקיסר עדיין אינו מתאים (נצח ישראל פרק ה).

 3. מטי ולא מטי

יש למצוא דרך לעזור לילד במצב הביניים שהוא שרוי בו. אין ספק שזו משימה קשה, שהרי אין הוא מעוניין בעזרה. מצד אחד, אם לא נעזור לו, הרי זו הפקרות, אין זה חינוך. מצד שני, קשה מאוד לעזור, כי הוא מסרב. אפשר להמשיל את העזרה בגיל זה לאופן שבו מלמדים רכיבה על אופניים. אם מחזיקים חזק מדי באופניים, המחזיק ישבור את גבו, ואילו הילד לעולם לא ילמד לרכוב. אם ירפה מהאופניים, הילד יפול אפיים ארצה. מה לעשות? יש להחזיק ולא להחזיק כאחד, כשם שמחזיקים כלים בזמן טבילה, לא חלש מדי כדי שלא יפלו, ולא חזק מדי כדי שלא תהיה חציצה; צריך נגיעה רופפת וקלה. בלשון חז"ל: "מטי ולא מטי" –  נוגע ולא נוגע (ספר הזוהר). עזרה רגישה, זהירה. רצוא ושוב. נגיעה ונסיגה. זו עבודה קשה עד מאוד, עד שאומרים חז"ל שקל יותר לגדל לגיון של זיתים בגליל מלגדל ילד אחד בארץ-ישראל (בראשית רבה כ), למרות שהגליל אינו מתאים לגידול זיתים, וארץ-ישראל נוחה לגידול ילדים, כי "אוירא דארץ ישראל מחכים" (בבא בתרא קנח ב).

עבודה זו דורשת סבלנות. סבלנות אינה ויתור ואינה בטלנות. סבלנות מתחשבת בקצב העצמי של הילד, ובמצבים המשתנים מרגע לרגע. זו מהות החינוך, כי חינוך אינו רק מדע, וגם אינו רק אינטואיציה, אלא הוא אוּמנות ואוֹמנות גם יחד. לאוּמנות יש כללים קבועים. בבית חרושת לרהיטים, העבודה נעשית בפס ייצור. אוֹמן, לעומתו, כל יצירה ייחודית לפי נטיית ליבו. חינוך הילד אינו רק אומנות, כי אז היינו עובדים רק לפי אינטואיציות ותחושות, ואין צורך בלימוד וניתוח. המדע הניתוחי שואף להכליל, וזה כוחו. הוא מתעלם מן הנתונים הספציפיים וחותר לגלות את המשותף לכולם. איש המדע אינו רק תצפיתן האוסף נתונים. הוא צופה על כל הנתונים, ועושה פעולת הפשטה, ומתוך כך רואה חוק כולל. מדע טוב לעניינים החומריים של המציאות. אבל האדם הוא עולם ומלואו, לכן היחס אליו חייב להיות משולב הן בהכללה והן בהתייחסות לכל פרט בפני עצמו. היחס החינוכי לאהבת הבריות הוא מצד הכלל של ראיית המשותף, אבל החינוך כולל תשומת לב ייחודית לילד, למצב העכשווי שבו הוא נמצא, של "חנוך לנער על פי דרכו" (משלי כב ו). זו דרך המחייבת אינטואיציה. אינטואיציה אינה מדע ניתוחי, היא תפיסת מצב גלובלית, התייחסות לכל הילד, בכוליותו ובייחודו. לנשים יש אינטליגנציה אינטואיטיבית יותר מלגברים. על-פי רוב כשאדם לומד מדעים מדויקים, הוא מחליש את הכוחות האינטואיטיביים שבו. אינטואיציה תופסת את המצב הנתון ולא את הכללים. כדי להיות מורה טוב, לא מספיק להיות תלמיד מבריק בסמינר למורים, צריך גם כישרון אינטואיטיבי לתפוס את מצב הכיתה או התלמיד בכוליותו, ולהגיב בהתאם. אין תאוריה מושלמת בחינוך. אם מחנך עקבי וקפדן לפי שיטה אחת, ואינו מוכן לוותר על התאוריה שלו, בבחינת "יקוב הדין את ההר", כישרונותיו החינוכיים מוטלים בספק גדול.

אישה אחת התגאתה לפני מחנך דגול אחד, שכתב ספר על חינוך ילדים (רוסו), שחינכה את בנה בדיוק על-פי הנחיותיו. אמר לה: עשית טעות חמורה. כל מגמת הספר היתה להסביר למה לא להיות כפוף לכללים קפואים, אלא להסתכל על הילד. אם יש סתירה בין התאוריה והילד, יש לזרוק את התאוריה ולא את הילד. אי-הצלחה אינה סותרת תאוריה כל שהיא, מפני שהמצבים המציאותיים הם מורכבים מאוד, ולכן התגובות וההצלחות משתנות לחלוטין בגלל פרטים צדדיים לכאורה. הדבר נכון אפילו לגבי התנהגות של מתכות. בגלל תוספת מזערית של אלמנט כל שהוא למתכת, תכונותיה הפיסיקליות עלולות להשתנות. ובוודאי מחנך והורה חייבים להיות גם בעלי כישרונות אינטואיטיביים. מורה מוכשר, הנוחל הצלחה בכל שיעוריו ואהוב על תלמידיו, יכול להיכשל לפעמים בשיעור בגלל שינוי מזערי בצורת לבוש או תסרוקת המסיחה דעתם של הילדים. וכן, גם אם התאוריות על נפש הילד נכונות בתשעים אחוזים מן המקרים, ילד מסוים תמיד יכול להיכלל בעשרת האחוזים הנותרים. חינוך אינו יכול לעולם להיות כפוף רק לתאוריות; הוא חייב להיות ער למצבים מציאותיים. אין זה אומר שלא צריך להכיר את התאוריות – יש כללים חשובים ונכונים שאפשר ורצוי ללכת לאורם – אלא צריך לדעת להשתמש בהם במקום הנכון ובזמן הנכון.

כיוון שהילד רגיש ואינו רוצה עזרה, יש לעזור לו בנגיעות קלות. ברגע שרואים שאינו רוצה עזרה – אין ללחוץ; לחץ לא יועיל מאומה. לעולם, כל דבר שאפשר להוציא מהילד בכוחות עצמו, עדיף על הלעטה מבחוץ, אפילו בגיל הרך. למשל, יש כיום ספרי ילדים דתיים רבים שלוחצים מאוד. תוכן הספרים וסגנונם לוחץ, ואינו נותן לילד מקום לדמיון ועצמאות בחשיבה. הכוונה לספרים נוסח הצדיק הקטן שמצא אבדה, וכולם התגאו בו ושיבחו אותו ובירכו אותו וכדומה. גם ריבונו-של-עולם, מחנך כל העולם, פועל בשיטה של נוגע ואינו נוגע. יש בעולם בחירה חופשית. כל העולם היה תוהו ובוהו "ורוח אלהים מרחפת על פני המים" (בראשית א א), בריחוף עדין שמתאים עצמו לכל המצבים המשתנים. כי כל דבר שבא בכפייה, אפילו אם הוא טוב, סופו רע. לעיתים אין בררה ויש צורך לכפות עזרה על אדם, אבל אי-אפשר לעזור לו להיות עצמאי בכפייה; זו סתירה פנימית. לכן צריך סבלנות ותשומת לב למצבים המשתנים ולנתיבות המתחלפות. עלינו ללכת בקצב שלו. אופיינית כל-כך תגובתו של ילד שלבית ספרו הוכנסה שיטת הכיתה הפעילה: "שוב המורה מכריחה אותנו לעשות מה שאנחנו רוצים"…

 4. חינוך ותוכחה

בגיל שלוש-עשרה לבן ושתים-עשרה לבת בטל דין חינוך מבחינת ההגדרות ההלכתיות הצרות וחל דין תוכחה. מצוות חינוך במובנה ההלכתי הצר משמעותה יצירת הרגלים טובים. הפסיכולוגים ההתנהגותיים [ביהביוריסטים] דוגלים בשיטה מעין זו. פסיכולוג התנהגותי אינו מחפש את הסיבות העמוקות להתנהגות חריגה אצל אדם, אלא מנסה בתרגול הדרגתי לשחררו ממנה. טיפול כזה לפעמים שטחי למדי, כי אם לא מצליחים לטפל בשורש התופעה, הרי יתכן שהסימפטום יחלוף בעזרת טיפול, אבל יופיע באופן אחר, כי הבעייה הנפשית הפנימית לא נפתרה. יחד עם זה, ילד נורמלי שאינו חריג, ודאי שיש ללמדו הרגלים טובים, כמו שכתוב: "ותרגילנו בתורתך" (ברכות השחר). אמנם הפנמת הרגלים טובים אינה חינוך במובנו העילאי. חינוך הוא הערת הרצון הפנימי של האדם, ואילו הרגלים הם חיצוניים ונלמדים. הם מעין התניה. אך הרגלים טובים חוסכים לילד, בשלב מאוחר יותר, אנרגיה נפשית רבה הדרושה לעשיית דברים מתוך הבנה והכרה. אם ילד מתרגל לקפל את הפיג'מה כשהוא קם בבוקר ולהוריד כלים מהשולחן בסוף הארוחה באופן אוטומטי, אין הוא צריך לחשוב על כך ואינו מבזבז אנרגיה נפשית האם עשה את המוטל עליו או לא. ודאי שיש בהרגלים מידה מסוימת של כפייה, כאשר אין הם מעוררים את הרצון הפנימי, אך באופן נעים ועדין אפשר להרגיל את הילד לעשייה חיובית. על-אף שמדובר בעשייה חיצונית לו, כיוון שהיא מוצגת לו באופן חיובי, הוא פועל ברצון ובאהבה. ילד קטן מאוד ניחן גם בנטייה לחיקוי שאפשר לנצל להקניית הרגלים טובים, אף-על-פי שזה פחות מחינוך.

בגיל שלוש-עשרה חלה מצוות תוכחה. תוכחה היא מצווה מסובכת מאוד. "כשם שמצוה על אדם לומר דבר הנשמע, כך מצוה על אדם שלא לומר דבר שאינו נשמע" (יבמות סה ב). אין תועלת לומר דברים שאינם נשמעים. אין תועלת לומר דברים שאינם מוצאים מסילות לליבו. אדרבה, הם יכולים להמרידו (משלי ט ח). במצוות תוכחה יש התייחסות לתוכן הדברים וכן לסגנון ולטון שבו הם נאמרים. גם העיתוי של הדברים קובע וכן הנסיבות, כמאמר חז"ל: "אל תרצה אדם בשעת כעסו" (אבות ד יז). כל מי שאומר לאדם כועס: "הרגע", רק מרגיז אותו יותר. יש לדעת מתי לומר, מה לומר ובאיזה ניגון. לא רק הניגון החיצוני קובע, גם הניגון הפנימי. ילד מוכשר להאזין לניגון הפנימי שבלב. לעיתים הורה שולט בעצמו ומדבר בצורה מאופקת, אבל לילד יש מעין כישרונות פאראפסיכולוגיים, והוא חש היטב מה מתרחש בליבו של ההורה. הניגון הפנימי שבלב מתגלה, כמובן, גם באופן הדיבור החיצוני, גם אם הוא מאופק. אפשר לחוש אם נאמר מתוך אהבה או זעם פנימי. לכן מצוות תוכחה קשה, ויש לקיימה בשיקול דעת. הורים מתלוננים שאי-אפשר לשקול כל מילה, הרי מרוב מחשבות לא יגיבו אף פעם. יתכן. ברפואה קיים כלל בסיסי: PRIMUM NON NOCERE. "ראשית, אל תזיק!". התופעה מוכרת בעיקר במתן עזרה ראשונה. אנשים בורים מנסים לעזור, ובהתערבותם רק מזיקים. עדיף לא לגעת ולהזעיק רופא. כשאין יודעים, שב ואל תעשה עדיף. אין מדובר בישיבה בחיבוק ידיים, יש לחשוב, לשקול ולדון. לאחר שאדם מברר לעצמו כיצד עליו להגיב ומתי, הרי כשמזדמן לו מקרה, הוא מגיב במהירות. עד שלא בירר לעצמו וחשב ברצינות כיצד להגיב, עדיף שלא יגיב. ברור שאם ההורים ידעו ממה נובעות ההתנהגויות של הילד, חוסר ההתייחסות שלהם ינבע מההבנה שבגיל זה ההתנהגות אינה חריגה, גם אם היא מפריעה ואפילו פוגעת, אבל חבל לכלות את הכוחות בפתרונות מקומיים. אלא יש לנסות לעזור לו לפתור את הבעיה שלו שממנה נובעת התנהגות זו. כמובן אין להיכנס למאבקי כוח עם הילד. הילד יהיה תמיד חזק יותר, עיקש יותר, והוא ינצח. יש לו זירות קרב אחרות שלהורים אין כל שליטה עליהן, כמו בית-הספר. בנוסף לכך יש לזכור שאי-אפשר לדרוש מהילדים שלמות שאין בהורים. על ההורים לשאול תמיד את עצמם אם הם דורשים מעצמם את הדברים והאם הם מקיימים בעצמם את כל מה שהם דורשים מהילד.

שיטה נוספת שהורים רבים דוגלים בה היא שיטת ההטפה. גם שיטה זו אינה מועילה כלל מפני שכל הדברים הנאמרים לילד ידועים לו מכבר, ובזה שחוזרים על דברים ידועים, אין יוצרים בילד את הכלים ואת הרצון להיחלץ מהסיבוך שבו הוא נתון. יש סגנונות שונים של הטפה. ישנו סגנון של "כשהייתי בגילך" – משפט לא משכנע, כי גם ההורה יודע שאינו נכון. לפעמים ההורה נואם הרצאות ארוכות המשעממות את הילד, אולי גם את ההורה עצמו, כי לשניהם הדברים מוכרים זה מכבר. לעיתים ההטפה היא בנוסח: "אתה אשם". אם המורה מעניש את הילד על אי-הכנת שיעורים לדוגמא, ההורים מצדיקים את המורה: "הרי הוא צודק, לא הכנת שיעורים!". הילד יודע היטב שלא הכין שיעורים, ואין שום צורך להוסיף ולזרות מלח על פצעיו, ולהוסיף ביקורת כהנה וכהנה. ילד רץ ונופל: "אמרתי לך לא לרוץ". לא די שנפל ונחבל, מה הטעם לדחות את האבן אחר הנופל? סגנון עדין יותר הוא מעין רמיזה: "בפעם זאת העלמנו עין, אבל בפעם הבאה הואל להיזהר". גם סגנון זה פוגע ומטריד את הילד. חז"ל אומרים: "לעולם אל יטיל אדם אימה יתרה בתוך ביתו" (גיטין ו). הכוונה להאשים תדיר, ללחוץ ללא הפוגה. אין זו דרך טובה לחלץ את הילד מהמילכוד; הלחץ רק מגביר את התסכול וחונק את הילד. כלל זה נכון גם לגבי גילים אחרים. וכי מבוגר שיודע שעשה מעשה שלילי מיד חדל להתנהג כך? אמנם כך ראוי להיות, אבל לא תמיד זה קורה. ילד שמעירים לו ללא הרף יכול להגיב בכמה אופנים: או שמתעוררת בו תגובת נגד, או שהוא אוטם את עצמו מלשמוע את הנאמר, כדי להגן על עצמו מפגיעה ועלבון. אפילו אם הוא מקבל את הדברים, יתכן שהזקתי לו, כי ייאשתי אותו. הוא חשב שהוא בסדר, ולפתע מתברר לו שאינו בסדר. בכך הרסתי את האמון שלו בעצמו. מותר לומר תוכחה רק אם היא מתקבלת. אם היא גורמת לייאוש ומשביתה את הרצון לחיים, אסור לאמרה. בספר עזרא מסופר שהעם צם בראש השנה והסתגף. אמר להם עזרא להפסיק: "אכלו משמנים… כי שמחת ד' היא מעוזכם" (נחמיה ח י). השמחה היא הכרח. גם כאשר אדם חולה, לא מתעסקים כל הזמן בסימפטומים, אלא יוצרים תנאים כלליים המחזקים אותו ומאפשרים לו להתגבר על מחלתו. כך בחינוך. לא צריך להתייחס לכל הפרטים המופיעים בגיל זה ולכלות את הכוחות בהערות וכיבוי שריפות, אלא ליצור אווירת אמון ותמיכה, שעוזרת לו להיחלץ ממצבו.

יש להימנע מלקבוע לאדם קווי אופי. אם הוא עשה מעשה שלילי, יש לדון אותו על כך. אין לומר עליו: "טיפש", אלא: "עשית מעשה שטות". במשפט בנוסח: "שוב עשית", המילה "שוב" מיותרת. היא מדגישה לילד שאפסה כל תקווה, ואין לו סיכוי להשתנות. הוא מאבד כל רצון לנסות להשתנות, כי כל ניסיון נידון לכישלון, ועדיף לא לנסות ולחסוך כישלונות. הכלל לא להטביע קווי אופי על אדם – הוא עקרוני, ונכון גם לגבי מבוגרים.

כלל חשוב נוסף הוא לא לדון את הילד בנוכחותו. הניתוחים בין ההורים על הילד בנוכחותו מכאיבים לו. גם מאמירת שבח בנוכחות הילד יש להיזהר. מצד מסוים שבח הוא טוב. הילד שעשה מעשה טוב ומקבל יישר-כוח, שכר פסיכולוגי, מתעודד ומתחזק, שואב ביטחון ואומץ. אבל, גם משבח יש להיזהר שלא לעבור את המידה. אם אדם משבח את בנו ומוסיף: "אתה רואה, כשאתה רוצה…", בתוספת זו קלקל הכל. זה שבח הורס. גם אם יפליג בשבחו מעל המידה, זה שלילי, מכיוון שהילד יודע שזה מוגזם ושיקרי. שבח מוגזם יכול גם ליצור אצלו חרדה. מעתה אסור לו להיכשל, הרי קיבל תארים מחייבים כל-כך כמו: חכם, טוב, נחמד. הוא חושש מהתחייבות. הרי הוא רוצה לשמור לעצמו את האופציה להיכשל. הוא חושש שמדובר במעין נדר, כמו שאומרים חז"ל על מי שעושה דבר טוב שלוש פעמים כאילו נדר (שו"ע, יו"ד ריד א). הורים מופתעים תכופות, שדווקא כשילד מתנהג יפה, וזוכה למבול של שבחים וחיזוקים, מיד אחר-כך הוא נכשל. נראה שמדובר במנגנון הגנה בלתי-מודע שלו להימנע מהתחייבות להיות ילד טוב.

חז"ל אומרים: "לא עליך המלאכה לגמור" (אבות ב טז). אין כוונת מאמר זה שלא לסיים מלאכה שעוסקים בה, אלא, אם אדם מודע באורח תמידי להיקף הגדול של המשימה המוטלת עליו, הוא יירתע. תושבת ממנו כל שמחת היצירה והשלווה בזמן שהוא עסוק בפרט כל שהוא ממנה. אם יזכיר לעצמו תוך כדי עשייה את כל מה שעוד עליו לעשות ולגמור, לא יהיה לו הכוח להמשיך בפרטים (אורות התורה ט ג. אורות הראיה עמ' יט). לכן, כשמשבחים ילד, אין לעשות זאת באופן לוחץ עד שירגיש מחויבות גדולה מכפי יכולתו למלא. אדם אינו יכול לעבוד תחת לחץ. הוא חייב להרגיש חופשי. ודאי שאין לתת לו מחמאות מרופדות באבק לשון הרע: "הפעם היה טוב, לא כמו…".

שאלה: שמא אין להרבות בשבח כדי לא ליצור בילד תלות בהערכה?

תשובה: הצורך בהערכה גדול מאוד גם אצל אנשים מבוגרים. עם זאת, בהחלט יש ללמדו להשתחרר מהתלות בהערכה. המצב הוא מסובך. אנו משתמשים בהערכה כדי לחזק אותו, אבל זה יוצר בו גם תלות להערכה. הוא מצפה לתגובה על כל מעשה שהוא עושה. זו שאלה עקרונית בתחום החינוך, עד כמה יש להשתמש בשכר ועונש פסיכולוגי. אנו משתמשים בכלי זה כי הוא הכלי היותר עדין שאפשר להשתמש בו. המילכוד קיים. כלומר, מצד אחד חיזוקים חיוביים מעודדים אותו לעשות טוב, ומאידך, זה חינוך לא לעשות דברים לשם שמים, אלא להיות מופעל באמצעות הערכה. בכל זאת הרמב"ם מדגיש שזה חיוני בחינוך (הקדמה לפרק חלק, הוצאת מוסד הרב קוק, עמ' קיג-קטז). אנו מעוררים אותו אל הטוב, אל החיוב לשם שמים, אבל עושים זאת יחד עם הלא לשם שמים, כמאמר חז"ל: "לעולם יעסוק אדם בתורה ובמצוות אף שלא לשמה שמתוך שלא לשמה בא לשמה" (פסחים נ ב. נפש החיים ג). אדם העושה דברים לשמה, ועם זה יש לא לשמה, למשל אם עוסק בצורכי ציבור ומקבל משכורת, אין זה פוסל את העשייה (שו"ע, או"ח ע, ביה"ל ד"ה היה עוסק). יש להביע את ההערכה והשבח, ויחד עם זה לעורר לעשייה לשם שמים. בנושא זה לא נסכים עם הזרמים הפסיכולוגיים שכל כיוונם בחינוך הילד מבוסס על הצורך בהערכה החברתית. לפי תיאוריה אחת, כל מה שאדם עושה בחייו מודרך על-ידי נטיות לא מודעות להשגת מעמד חברתי וכבוד, ובלשונו: תסביך הנחיתות (אדלר). לעומת התאוריה ששמה את יצר הקיום והתענוג ובייחוד יצרא דעריות כמניע לכל עשייה (פרויד), הרי לדעתם, הצורך לזכות במעמד בחברה, בשייכות, בעדיפות, הוא המניע את האדם, בין במודע, בין שלא במודע. אין זה מוטעה לגמרי, אבל יש גורמים עליונים לאין-ערוך הפועלים בתת-מודע: "נשמה שנתת בי טהורה היא" (ברכות השחר), וצלם אלוהים שבאדם. הכבוד אינו מרכז האישיות. כל הפתרונות החינוכיים של שיטה פסיכולוגית זו מבוססים על בניית המערך החברתי סביב הילד באופן שהוא ישתלב במערכת. כינוי שיטתו: פסיכולוגיה של הסוציולוגיה, הצורך לערוך בתבונה את המערך החברתי כדי לפתור כל בעיה נפשית. כבכל השיטות הפסיכולוגיות, גם בזו חסרה הבחירה החופשית. זהו דטרמיניזם, שליטת החוקים באדם. הוא אמר דברים נכונים, אבל לא כל האמת נמצאת אצלו. אנו מודעים לכך שעל-ידי נתינת שבח יש סיכון של יצירת תלות בהערכה חברתית, ואילו עיקר החינוך הוא לעורר את הרצון. לעורר את הרצון, כלומר, לא לכפות ולא לשבור, אלא לעורר דברים מתוך הילד.

 5. בן עשר למשנה

עסקנו בסילוק המכשולים, מה לא לעשות: לא לכפות, לא להטיף, לא לשבח בהגזמה. עתה נברר מה יש לעשות עם הילד המתבגר, כיצד כן לעזור לו. על כך עונה המשנה: "בן עשר למשנה" (אבות ה כה). יש ללמד את הילד משנה, כלומר, הדרכה מדויקת כיצד מתנהגים טוב. הדרכה מעשית מה טוב ומה לא טוב. הדרכה זו מיועדת גם לבנות. הן לומדות משניות שקשורות לצדדים הלכתיים הקשורים בחייהן כמו שבת, משניות הנוגעות בעניינים מוסריים כפרקי אבות, ומשניות המתייחסות למושגי צדק וישרות אנושית כמו סנהדרין. אין הכוונה לפרטי פרטים של צדק, אלא מושגים כלליים של צדק.

לימוד משנה הוא כלימוד הלכה, ללא פלפולים. המשנה היא היושר של המעשים הפרטיים. זהו שינוי מהותי מן הילד בן החמש שעליו נאמר: "בן חמש למקרא" (אבות ה כה). המקרא אינו כולל הדרכות מפורטות, אלא סיפורים יפים, עילאיים, מוסריים, כלליים. היופי והזיו הנפלא של סיפורי התורה, פשט הפסוקים, מרוממים את נפש הילד. הסיפורים וההלכות הישרות והמכוונות בונים אצל הילד מידות טובות (עולת ראיה ב, עמ' קפא-קפב). אבל מידות אינן מספיקות. יש צורך גם במדע וחכמה מה לעשות. המדע של הטוב והרע הוא המשנה. גמרא, לעומת משנה, היא חקירה מתוך המפורש אל הנעלם, הבנת טעמים, סיבות, הסתעפויות. ילד בגיל עשר יש ללמד מה טוב ומה רע. ללא הבסיס של המקרא, הישרות הפנימית והמתיקות הילדותית שנספגה בלימוד המקרא, לא יצליח לימוד המשנה. הבסיס ללימוד המפורט של המשנה הוא התודעה של הטוב וההפך מן הטוב, ורצון של טוב שלמד מהמקרא. הלימוד הזה אינו צריך להיעשות אגב מעשה מסוים. אם "תופסים" אותו בשעת מעשה אין הוא מסוגל לשמוע, גם לא לשאול. אוזניו נאטמות. ילד קטן אפשר ללמד בדרך זו, לספר לו לדוגמא על ילד שעשה מעשה קונדס, ובסוף הסיפור לפתע הוא מחייך. הוא מבין שמדובר בו. אבל ילד בגיל ההתבגרות אינו מתרשם ממשלים. ברגע שהוא מגלה שמדברים על שאלה שנוגעת בו אישית, אוזניו נסתמות. יש לו מנגנוני הגנה המונעים אותו מלשמוע. לכן יש ללמדו מה טוב ומה רע ללא התייחסות לדברים שאירעו. אמנם מורים רבים טוענים שהדרך הטובה ביותר היא דווקא בעקבות מעשה שקרה. כל הדיבורים המופשטים אינם טובים כמו דיון בכיתה בעקבות אירוע שקרה, כדי שדברים לא יישארו בגדר תאוריה אלא הדרכה לחיים. אך אין זה דומה לענייננו. ילד רגיש במיוחד כלפי הוריו, ואינו רוצה שיתערבו בענייניו, לכן עדיף לא להטיף מוסר בשעת מעשה, כהדרכת חז"ל "אל תרצה חברך בשעת כעסו", כי אינו מסוגל לשמוע, "ואל תנחמהו בשעה שמתו מוטל לפניו ואל תשאל לו בשעת נִדרו" (אבות ד כג). כשאדם רוצה להתיר נדרו, החכמים שואלים אותו האם כשנדר חשב על דברים מסוימים, ואילו היה חושב, האם היה נודר. אם הוא אומר שלא היה נודר, מתירים את כל הקשר הנפשי המסובך שגרם לנדר, וממילא הנדר מותר (רמב"ם, הלכות נדרים ד). אבל ברגע שאדם נודר הוא נמצא במצב של ריתחה, ואם יישאל, מיד יענה שהוא חשב על הכל ובכל זאת נדר, וכך מאוחר יותר אי-אפשר יהיה להתיר את הנדר. לכן בזמן הנדר יש לעזבו. גם את הילד יש לעזוב בשעת מעשה, אם לא מדובר בסיכון עצמי או סיכון הסביבה. במקרה סיכון, יש למנוע את המעשה ביד תקיפה, שאינה חינוך אלא הכרח, אבל באופן כללי אין לעצור אותו בשעת מעשה.

אנו יודעים שיש בעיות שהוא מתחבט בהן. את הבעיות האלה יש ללמוד ביחד, ללא רמיזות גלויות או סמויות, פשוט ללמוד. מסופר בגמרא שאנשים היו באים לבית-המדרש אל דוד המלך כדי להקניטו ושואלים אותו כאילו שאלה בלימוד, בתמימות: "מי שבא אל אשת איש מה דינו?". לבסוף ענה להם דוד המלך, שבשעה שהם שואלים זאת, אם היו חותכים את בשרו לא היה יוצא דם, כי הלבינו פניו, והוסיף שדין הבא על אשת איש הוא חנק, אבל יש לו חלק לעולם-הבא, ואילו המלבין פני חברו ברבים אין לו חלק לעולם הבא (בבא מציעא נט א). אין לרמוז רמזים. יש לברר ולדבר עם הילד בפתיחות ובגילוי-לב על העניינים שהילד נאלץ להתמודד איתם, וכן בלימוד. כמובן, לימוד זה, ככל לימוד, אינו צריך להישאר ברובד האינטלקטואלי היבש, שידע מה זה חסד ומה זאת ישרות, אלא לימוד המזעזע את הרצון אל כיוון הטוב. ההבדל בין לימוד הנקלט בספֵרה השכלית ללימוד המזעזע את הרצון אל הטוב אינו תלוי בתוכן הדברים אלא בסגנון. מסיבה זו כל דור ודור של גדולי ישראל ראו צורך לנסח בצורה אחרת את כל הדברים שכבר נאמרו בדורות הקודמים. הסגנונות השונים, הלבושים השונים של ההכרות, הם שקובעים אם הדברים יופנמו, אם ייהפכו לקניין פנימי של האדם או יישארו ידיעות תאורטיות משעממות ומכבידות (אורות הקודש ג, עמ' פח-פט). עיקר החינוך בכל גיל הוא לעורר את הרצון אל הטוב. אין מדובר בידיעה בלבד. אדם יודע דברים רבים ועושה את ההפך. אדם יודע שהוא עושה רע, ובכל זאת עושה במזיד. הוא אינו רוצה לחטוא, אבל יש לו יצר רע חזק, והוא מתקשה לגבור עליו. הרצון שלו חלש ואינו נוטה מספיק אל הטוב. לכן הלימוד שאנו מדברים עליו, השיחה עמו צריכה להיערך באופן המעורר את הרצון. זה יסוד החינוך ועיקרו. גם קיצוניות הפוכה, של זעזוע הרצון בפנייה ישירה לעולם הרגש, אינה רצויה. תת-זרמים מסוימים של שיטת המוסר, מיסודו של רבי ישראל סלנטר עשו זאת (רבי שמחה זיסל מקלם. רבי אליהו דסלר). נכון שהרגש קרוב יותר לצד המעשי, אבל הרגש חמקמק וחולף. לעומתו, דברים שלומדים ומבינים הם נצחיים (אורות הקודש א, עמ' רמט-רנו). מאידך, נצח אינו נוגע באורח ישיר בעשייה, ואילו הלימוד צריך להביא לתמורה ברצון לעשות. כיצד משדכים בין עולמו הפנימי של הילד ובין מה שרוצים ללמדו?

התורה עצמה מתייחסת בדרכים שונות לילדים שונים. ב'הגדה של פסח' כתוב שכנגד ארבעה בנים דיברה תורה. לכל אחד יש לדבר בסגנון אחר. באותו מקום בהגדה כתוב: "ברוך שנתן תורה לעמו ישראל ברוך הוא". קשה להבין את ההקשר, שהרי התורה ניתנה בשבועות ולא בפסח. אלא בזה שהתורה הסבירה עניין אחד באופנים שונים, לפי האופי של הילדים, זוהי נתינת התורה (רבי יצחק אברבנאל בפירושו על ההגדה). נתינה פירושה הסבר המתאים לכל אחד לפי דרכו ואופיו.

שאלה: מיהו הבן הרשע?

תשובה: יתכן שיש מרכיבים מסוימים באישיותו של הילד שבהם הוא רשע. יש בו לפעמים מהלכים של רשעות. בכל ילד יש צדדים חיוביים, והם משמשים מנוף לעזור לו לצאת מהסבך. יש גישה פסיכואנליסטית שמדברת על מניעים שליליים תת-מודעיים. יתכן, אך איננו מתעסקים איתם, אנו מביטים על הילד, ונשענים על הנקודות הטובות והמאירות שבו כדי להוציאו מן המצר. אם-כן, כיצד באופן מעשי נצליח לעורר בילד את הרצון, כיצד נדע להתאים לו את הדברים הנלמדים? יש מספר דרכים:

ישנם יחידים בעלי כישרון טבעי לכוון לעולמו של הזולת.

ניסיון מצטבר. עם השנים פועלים נכון יותר.

"אם לא תדעי לך היפה בנשים צאי לך בעקבי הצאן ורעי את גדיותיך על משכנות הרועים" (על-פי שיר השירים א ח). אם אינך יודע מה הסגנון המוצא מסילות אל הלב, ומה יגרום לתוצאה הפוכה, יש להביט, להסתכל. יש לבחון כל הזמן את התגובה של הילד, האם הדברים שנאמרו פעלו עליו או לא פעלו. הדרך היחידה היא ההיזון החוזר. על ההיזון החוזר גם מבוסס המדע של קבלת החלטות. לאחר כל פעולה מנתחים את מה שקרה, בין אם מדובר בהצלחה או כישלון, ומסיקים מסקנות לעתיד, ממש כמו בצבא. האם הדרך שבה נאמרו הדברים חיזקו את רצונו, או שמא החלישוהו. יש להסיק מסקנות, לשנות סגנונות, וללמוד את הדרך. דרך זו מצריכה סבלנות רבה. לומר דברים ללא מחשבה קל הרבה יותר, אך אנשים רבים שואלים ומתלבטים מה לעשות. לא פעם העצה הטובה ביותר היא: "שב ואל תעשה". לפעמים עדיף אפילו לא להתלבט. עשייה יכולה לקלקל, אמירה גם היא עלולה להיות הרסנית. אם אין יודעים, עדיף לא לעשות ולא לדבר, כך יש פחות סיכויים לקלקל. כשתדע מה לומר, דבר! גם אם זה ייקח זמן. עלינו לעורר בילד את הרצון, כלומר, להביא לכך שירצה מתוך הכרה עצמית, ולא מתוך הדרכה מעשית, מיידית, אופרטיבית. אין דבר שהוא סולד ממנו יותר מקבלת פקודות. יש לדבר איתו על בעיות באופן כללי, ולא לצפות לתוצאות מיידיות. "אל תעירו ואל תעוררו את האהבה עד שתחפץ" (שיר השירים ב ז).

כתוב במשנה: "שלושה דברים צריך אדם לומר בתוך ביתו ערב שבת עם חשכה: עשרתם? ערבתם? הדליקו את הנר!" (שבת לד א). אומרת שם הגמרא: "צריך למימרינהו בניחותא כי היכי דליקבלינהו". יש לומר זאת בנינוחות, בעדינות, כדי שיתקבלו הדברים. אמנם השבת חשובה מאוד, אבל אין היא מצדיקה עצבנות. מוכר לכולם המתח של ערב שבת בין השמשות. בין אם מדובר בשבת חורפית או קייצית מאוחרת מאוד, תמיד יש מתח ברגע האחרון. אומרת הגמרא: הרגע! אמנם עליך להשגיח שהכל יהיה מוכן, אין איסור שגם אתה תעזור בעירוב או בהפרשת מעשר, ואפילו בהדלקת הנר. אם צריך להעיר, אפשר לעשות זאת בניחותא. צעקות אינן מועילות במצבי לחץ, הן רק מגבירות את חוסר היעילות והמהומה. לפעמים נדמה לאנשים שצעקות עוזרות כי הן מחייבות לשמוע ולהתנהג במשמעת, אך זו טעות. לטווח קצר יתכן שזה עוזר, אך מזיק לטווח ארוך (עולת ראיה ב, עמ' כו-כז). כך בין איש לאשתו, וקל וחומר בין הורים לילדים, במיוחד בגיל ההתבגרות. אפשר לדבר בתקיפות. אין טעם לצעוק, כי לצעקה מתרגלים, והטונים עולים ללא סוף. כדי להצביע על אי-השלמה או דאגה די לומר: "דע לך שגרמת לנו צער", או: "דאגנו לך". הוא מבין, וכל תוספת מקלקלת. אם הורה מרוגז, זהו מצב פנימי קשה, אבל אין לצעוק מתוך כעס. הילד צריך לדעת שמתייחסים בחומרה לדברים חמורים ואין עוברים לסדר היום על מעשה שעשה, אבל אין טעם לשפוך זעם. אפשר לדבר בתקיפות בשקט מוחלט. אפשר לומר: "הרעש מפריע לנו", או במריבה בין אחים: "פה לא מתנקמים" – עובדה, בקיצור, זו משנה, דינים קצרים ללא פלפולים.

שאלה: האם יש מקום לענישה בגיל זה?

תשובה: לענישה יש לפעמים מקום, אך אין זו דרך המלך. זה יכול לבוא כתוספת. כאשר יש קו חינוכי, יש צורך לפעמים בסיוע של עונש כדי להדגישו. הוא רק סיוע ועזר, אך אין הוא דרך חינוכית.

בגיל ההתבגרות מופיעים אצל הילד סממני בגרות בוסריים, אבל הם מכבידים עליו עוד יותר לקבל ביקורת או הערות. אדם מבוגר מסוגל לקבל עצות יותר מילד חסר ביטחון עצמי. אדם בעל ביטחון עצמי אמיתי וחזק מסוגל לשאת ביקורת. אדם חסר ביטחון הינו רגיש, וכל ביקורת מערערת אותו. הוא ממאן לקבלה, וחושש ממנה. אנו מלמדים את הילד משנה, הדרכות מפורטות ומדויקות מה טוב ומה רע. הלימוד נעשה באורח מרוחק וכו', לא בשעת מעשה, שאז אין האוזן כרויה לשמוע. מלמדים באופן כללי וגם כהקדמת רפואה למכה, אם צופים מציאות שהילד ייתקל בה. הכל מתוך היזון חוזר, ושינוי סגנונות לפי הצורך, בסבלנות רבה.

ידוע סיפור על אדם שמכר תרנגולים והזמין אצל הצייר הטוב ביותר בעיר ציור של תרנגול לפתח חנותו, כדי לקדם את המכירות. הצייר השתהה זמן רב ותבע ממנו כספים רבים לצורך העבודה. לאחר זמן רב הודיע הצייר שהציור מוכן. הלך אותו איש שבע רצון לצייר. הסיר הלה את הלוט, והנה הוא ריק. לקח הצייר את הצבעים, עבד חמש דקות, וצייר תרנגול נפלא. אותו אדם צעק חמס והרגיש מרומה לחלוטין, בשביל מה כל הזמן שחיכה וכל הכסף ששילם? אמר לו הצייר: "לא רימיתיך, כל החודשים הארוכים האלה באמת הייתי עסוק והתכוננתי לציור הזה. כל הזמן ישבתי בלול והסתכלתי על התרנגולים, למדתי להכיר אותם. הציור הוא תוצאה של כל ההכנה הזו". להבדיל, על האדם להתבונן ארוכות בילד, להכיר ולהבין אותו זמן רב עד ש"הציור" יהיה ראוי ומושלם.

 6. כבוד הילד

דיברנו על הממד האימפרסונלי שבחינוך, כל הילדים כאחד, כדי לא לגרום לילד תחושה שחודרים לעולמו הפנימי. כמובן, במקביל יש לתת תשומת לב למצבים המיוחדים של כל ילד. חינוך במהותו, בהגדרתו הוא אינדיבידואלי. חינוך הוא שימת לב כיצד ליישם את כל הדברים הכלליים האמיתיים בילד מסוים במצב מסוים. כפי שהזכרנו, גם בהגדת פסח יש התייחסות לארבעה בנים שעליהם דיברה התורה, שהם ארבעה טיפוסים שזקוקים ליחס שונה זה מזה. אחד הכללים הראשונים ביחס לילד הוא התייחסות לרגשותיו. אם ילד מרגיש שהמתנה שקיבל אינה יפה, מותר לו להודיע זאת. הורים נוטים להתפלמס: "מדוע אתה אומר שזה לא יפה? טרחתי וקניתי, וכך אתה מגיב?!". חוק הרלטיביזם אינו חדש. השיפוט האסתטי שונה מאדם לאדם. כולנו מכירים את הכלל שעל טעם וריח אין להתווכח. איננו יכולים להתכחש להרגשותיו. אם האוכל אינו טעים לו, לא יעזור שהאבא יטעם ויאמר: "האוכל בסדר גמור". בעיניו האוכל אינו טעים. אי-אפשר להתווכח על כך. אין לדון על כך או להגיב בביקורת. אפשר,לעומת זאת, לומר לו: "אכן המרק מלוח או לא טעים, אך עתה אי-אפשר לשנות זאת, וזה חבל", ומשאירים בידו את הבחירה לעשות כהבנתו. אז בדרך כלל הוא ינסה לאכול את המזון ויצליח להתגבר ולסיים את כולו. אם ההורה יחייך בתחושת ניצחון לאחר שהוא יגמור את האוכל, הילד ירגיש מרומה וייפגע. זכותו לעשות את חשבונו, הוא האחראי.

דוגמה שכיחה היא ילד שמרגיש מקופח ביחס לאחיו. אביו ואימו יוכלו לטעון שאין זה נכון, וקרוב לוודאי שהם צודקים, אך לא יוכלו להתכחש לכך שהוא מרגיש מקופח. זו מציאות. אמנם זו מציאות פסיכולוגית סובייקטיבית, אבל כך הוא מרגיש. תמיד יהיה בטוח שקיבל פחות, גם אם יוכיחו לו באותות ובמופתים שקיבל כמו כולם. גם אם ישכנעוהו בהוכחות שכליות שאינו מקופח, דעתו לא תשתנה. אם הוא חש כך, אי-אפשר לומר: "שטויות", ולמעט בערך המקרה. גם נאומים הגיוניים בנוסח: "ככה זה בחיים, לא מקבלים כל מה שרוצים", אינם מועילים. בראש וראשונה יש לקבל שכך הוא מרגיש, ולהתייחס ברצינות. למשל, כשילד לא קם בבוקר מהמיטה, יש לדבר בסגנון של קבלת המציאות, מתוך התייחסות לעולם שלו כמו שהוא, ללא שלילה, ביקורת או שיפוט. "נכון, קשה לקום מהמיטה החמה. זו באמת בעיה! קשה לעשות הכל מהר כי שכחנו לכוון שעון וכבר מאוחר". משפטים בנוסח: "אמרתי לך לכוון שעון! עכשיו אתה קם ברגע האחרון!", לא יועילו.

בוודאי אין להתייחס בזלזול לבעיות של הילד, ולבטלן כשטות והבל. כבר בגיל הרך, כאשר ילד בוכה כי איבד נייר מקופל, אין לזלזל בבכי שלו. הוא אהב את הנייר, לו הוא חשוב מאוד. לא מעט מבוגרים מתייחסים ברצינות כזאת ל"ניירות מקופלים" שונים. עלינו להתייחס ברצינות לעולמו של הילד, כי בעניינים כאלה הסובייקטיבי אמיתי יותר מהאובייקטיבי. איננו עוסקים במתמטיקה, וכל הידיעות שלנו בסופו של דבר סובייקטיביות (אגרות הראיה א, עמ' מז-מח). מי שטוען שהוא אובייקטיבי, הכרזתו מפוקפקת למדי. כל אדם סובייקטיבי, ויש להודות בכך, כי כל אחד רואה את הדברים אחרת. לכן עלינו לקבל את עולמו של הילד כמו שהוא ולא לזלזל בו. זלזול מביא לשבירת כל יחס וכל אפשרות למתן אמון. אם מתייחסים לבעיותיו בחומרה שהוא מתייחס אליהם, הוא מרגיש שיש עם מי לדבר בבית. ההתייחסות לעולמו של הילד אינה טכניקה או טקטיקה, אין זה תרגיל שעושים לו, אלא יש להתייחס ולהשתתף בצערו, לכאוב כאבו באמת, כאמרת חז"ל: "לעולם תהא דעתו של אדם מעורבת עם הבריות" (כתובות יז א).

יחס זהה יש לתת לדעותיו של הילד. בראשית שנות ההתבגרות אין כל-כך הרבה דיונים והבעת דעה, אבל בגיל מאוחר יותר הנער נוטה להביע דעתו יותר ויותר, ובדרך כלל בתקיפות רבה. עם השנים התופעה הולכת וגוברת. אי-אפשר לומר לו שהוא מדבר שטויות, ושאין לו להביע דעה ליד הוריו שוודאי מבינים טוב ממנו. אין לבזות את דעתו. יש להקשיב ולהתייחס לדבריו בכבוד. יחס של כבוד מתבטא בהקשבה וסיכום דעותיו בתמציתיות. בדרך זו הוא עד לכך שהקשיבו לו, ואפילו ניסחו את דבריו טוב ובהיר ממנו. הוא מרגיש סימפטיה. לאחר שמסכמים את דעתו אפשר לומר לו דעה נגדית, או לחזק את דעתו בבירורים נוספים. גם אם רוצים לבטל את דבריו, חזרה על הדברים שאמר היא מעין הצבת ראי מולו, כך הוא יכול לבחון את דברי עצמו. דרך זו טובה יותר מוויכוח, שגורם רק להתבצרות כל אחד בדעותיו. פוסק גדול אחד כותב בתשובותיו, שאדם אינו חייב לשכנע אחרים בדעתו. עליו לומר אותה פעם אחת. אין צורך לחזור על המילים ללא הרף, ההורה והילד כאחד. גם לילד אין לתת לחזור על דבריו. לאחר שהקשיבו לו, ניתחו וביררו את דבריו ברצינות, אפשר לחלוק עליהם או לקבלם, אבל ודאי שלא לבטלם כשטויות. מרן הרב קוק אומר שדרכם של רבותינו הראשונים, כנגד אפיקורסים או פילוסופים יוונים, לא היתה בדרך קללה וגידוף. הרמב"ם, למשל, מצטט את אריסטו, ואחר-כך מקשה עליו כהנה וכהנה (מרן הרב קוק, עצות מרחוק). מעשה בתלמיד אחד ששאל תמיד שאלות מטופשות ולא לעניין, אך רבו ידע להפוך כל שאלה שלא לעניין לשאלה לעניין. בתחילה חשבו שאר התלמידים שזו טכניקה בעלמא של מחנך. מאוחר יותר למדו, שבתוך כל שאלה שאינה לעניין יש תמיד מרכיבים מכובדים (מדות הראיה, כבוד ח). כדרכם של רבותינו, כאשר נשאלים שאלה חלשה משיבים: עד שאתה שואל דבר זה, תשאל דבר אחר. הם מתקנים את השאלה ומנתבים אותה, ולא מבטלים אותה כדבר שטות.

 7. חינוך לעצמאות

הזכרנו, שבעייתו העיקרית של הילד היא העצמאות. לכן, יש לתת לו חופש. כמובן שהגבול בין חופש להפקרות הוא עדין מאוד. ודאי שההורים הם המחליטים. מנהיג דמוקרטי ומנהיג אוטוקרטי כאחד עושים כראות עיניהם. אלא, המנהיג הדמוקרטי דואג לכך שאחרים ירצו כרצונו. כאשר ד' התגלה ליעקב אבינו, ואומר לו לעזוב את בית לבן, יעקב אינו מצווה את נשותיו לעזוב מיד את בית אביהן. אלא, הוא קורא להן ומשיח לפניהן: "רואה אנוכי את פני אביכן כי איננו אלי כתמול שלשום". הוא מאריך לתאר את העבודה שעבד לאביהן, ועל שאביהן התל בו והחליף משכורתו. "ולא נתנו אלהים להרע עמדי". עונות רחל ולאה: "העוד לנו חלק ונחלה בבית אבינו… כל אשר יאמר אלהים אליך עשה…" (בראשית לא ד-יז). יעקב אבינו לא כופה עליהן, אלא מביא אותן לקבל את האמת שהיתה פשוטה לו יותר מאשר להן (של"ה פ' וישב). מה טוב לתת לילד חופשיות לנהוג כרצונו, כהחלטתו, ולהשאיר את הבררה בידו. כמובן, אין למסור לידיו החלטות שאין בו את הכוח להחליט בכוחות עצמו. אדם נעשה בעל כוח וגבורה לעצמאות בהדרגה. יש לשבת ולנתח איתו ויחד לברר את הבעיה שהוא מתמודד איתה, ועם זה לתת לו את האפשרות להחליט כהבנתו. זו תורה גדולה מאוד. רבנו הרב צבי יהודה לימד תמיד, שאנשים צריכים להחליט בכוחות עצמם, ולעולם לא להחליט בשביל מישהו אחר. הוא היה מוכן לעזור ולברר שעות, לנתח את כל צדדי הבעיה, אבל בסופו של דבר האדם היה צריך להחליט בעצמו. פעם לחצו עליו שיחליט בעניין ציבורי מסוים. הוא קם בזעם כמעט, ואמר: "אתם לא תכריחו אותי להחליט בשבילכם".

מעשה בתלמיד שעמד בפרשת דרכים ובא להתייעץ עם רבנו, ושאל אותו מה עליו לעשות. ענה לו רבנו:

– מה אתה חושב?

– אינני חושב דבר, אני שואל מה הרב אומר.

– ומה דעתך?

– לי אין דעה. דעתי היא לעשות את הטוב.

– מה אתה חושב, מה זה טוב?

– שהרב יאמר מה זה טוב.

– מה אתה מרגיש?

– כך אני מרגיש.

– עשה כך.

כלומר, אין לחמוק מן האחריות להכריע בעצמו. אין להתחבא מאחורי גבו של אדם אחר, יהיה גדול ככל שיהיה. כך גם כלפי ילד. יש לתת לו חופש ולהתייחס אליו בכבוד. יעקב אבינו קרא לילדיו "אחיו" מרגע שגבהו עד גובה כתפיו (בראשית לא מו, רש"י. קהלת רבה ז).

שאלה: אם הילד תובע מהוריו לקנות לו דברים רבים, או כספים להוצאות, האם גם בכך לתת לו עצמאות? וכן, אם הוא רב עם אחיו, עד כמה לתת לו עצמאות ומתי להתערב?

תשובה: כמובן, יש לשקול כל מקרה לגופו. בקשר להוצאות וקניות, צריך לשתף את הילד בשיקולים של ההוצאות. להראות לו את ההכנסות, התקציב החודשי, ועל-פי זה לתת לו כמה שאפשר לתת לפי השיקול המשותף. הוא ישקול למה הוא ישתמש בכסף, לפי סדר העדיפות שלו. גם אם טעה בשיקול, עליו לשאת בתוצאות. באשר למריבות, ודאי שהטוב ביותר שיסתדרו הילדים ביניהם. להיות שופט ובורר צדק זה כמעט בלתי-אפשרי ומעייף. לפעמים הטוב הוא להפסיק מריבה באופן טכני, כמו שאמרנו, ולדלג על העומק החינוכי. יש לדעת שלא כל פעולה שעושים ההורים היא לשם חינוך הילדים. לעיתים, כדי שיהיה שקט להורים, הם מפסיקים מריבה: "פה לא רבים!". אין זו דרך אידאלית. הילד יכול להיפגע שבביתו לא עושים משפט צדק, אבל גם להורים מגיע לחיות בביתם. אלא, חשוב לא לעשות אידאולוגיה מהדרך הזאת.

כבוד לילד מתבטא בדרכים שונות, כמו למשל הקשבה. לפעמים הורים מגלים הבנה מהירה מדי לדברי הילד, והוא מקבל זאת כפגיעה. הוא מאריך בהסבר, וקוטעים אותו: "כן, הרי זה מובן מאליו". זלזול גם יכול להתבטא בכך שמזכירים לילד דברים שעשה בקטנותו. הוא לא מעוניין בזכרונות כאלה, במיוחד כשמועלים לפני אנשים זרים, ממש כשם שאסור להזכיר לבעלי תשובה את מעשיהם הראשונים (בבא מציעא נח ב). התייחסות מתנשאת כמו צביטות בלחי, שמבוגרים כל-כך אוהבים לעשות, גם היא אינה מוסיפה לילד כבוד עוד בגיל צעיר יותר. יש לכבד אותו, לכבד את פרטיותו. לילד יש מגרה מלאה אוספים: ניירות, אבנים ומכל הבא ליד. לא צריך להציץ. המגרה היא שלו, פרטית לו, ואין להסתכל בה ללא רשותו. יש לבחון בהקפדה את הקו המכריע בין החופש המופרז וההתערבות המופרזת. ההפך של לחץ, הקפדה והטפה, אינו הפקרות אלא אמון. אמון אינו התערבות, וגם לא הסתלקות. אמון הוא קישור של שייכות. כמובן שאמון הוא הימור. ההורים מאמינים בילד באמת, והם יודעים שהם מאמינים בו. יחד עם זה אין אמון לוחץ שהכל יהיה מיידי. מרן הרב קוק כותב שיש דרכים רבות לתשובה, אבל היסוד לכולן הוא שהאדם נותן אמון בעצמו ומאמין שבתוכו הוא טוב וישר (אורות התורה יא ב). ודאי הוא מודע לכל מעשיו, אינו מתחמק מאחריות, ואינו מרמה את עצמו, ובכל זאת מתוך הכרות פנימית עם עצמו הוא יודע שבתוכו הוא טוב וישר. כיוון שכך, לא אבדה תקווה, ויש כוח להוסיף ולהתאמץ. כך גם כלפי הילד, יש לתת בו אמון.

מעשה באב אחד שהתלונן בפני רב על מעלליו של בנו. כל מה שאומרים לו, הוא עושה ההיפך. בין אם פונים אליו בטובות או ברעות, שום דרך לא עוזרת. ענה לו הרב: אתה מאמין בתשובה? אם אתה יכול לעשות תשובה, גם ילד בן עשר יכול לעשות תשובה. הכיצד? שאל שוב. יש לתת בו אמון בעצמו. את האמון שיש לך בו, עליך להקרין לו. ענה האב: אבל אין לי אמון בו. אם-כן, אמר הרב, אין לך מה לעשות. כל הניסיונות והעצות לא יועילו. אם אינך מאמין בו, אם אין לך אמון בילד, שום תכסיס לא יעזור.

יש לתת אמון בילד, גם אם זה הימור. ודאי שהדרך הנוקשה של הנחתת פקודות אינה משאירה מקום להימורים וסיכונים, פרט לסיכון הגדול ביותר – להפסיד הכל. לכן, על ההורים לסמוך על הילד. אין הכוונה לומר לו: "אנו סומכים עליך, נראה אם תזכה באמון", ואחרי מעשה השטות הראשון להתייחס אליו כעל מועל באמון. אמון הוא שיא הסבלנות. אנו מאמינים שהילד הוא טוב וישר, ולכן למרות כל הנפילות והכשלונות אנו מאמינים בכוחו ויושרו, שיכוון אותו אל הטוב והישר.

הרב שלמה אבינר, מתוך "חינוך באהבה" ח"ב , עמ' 153

מצוות החינוך, חינוך ע"י צפייה והזדהות עם ההורה

לשמיעת/הורדת האודיו בלבד:


 

 

 

הרב דעואל (דולי) בסוק, מנהל מחוז מרכז בישיבות בנ"ע ולשעבר ראש אולפנת צביה ירושלים

חינוך לעצמאות – ברוך שפטרני מעונשו של זה
חינוך לאמת – הבסיס לתקשורת
חינוך של חוויה או חינוך של מאמץ?
התמודדות עם החופש הגדול
סמכות וצמיחה אישית

חינוך משפחה לאידיאליסטיות

הורים רבים מוטרדים מהיקף הבילויים של ילדיהם. הם חשים כי ילדיהם משקיעים את מרבית זמנם הפנוי בבילויים: קניון, סרטי מחשב, פויקה, מסעי קניות ועוד. לדבריהם, מותר לצעירים גם לבלות, אך הם מתוסכלים שילדיהם לא מקדישים חלק מזמנם לפעילות ערכית כמו התנדבויות.

נוכח תסכולים אלו, ראוי לומר שלושה דברים משלימים. ראשית, לא כל הילדים רק מבלים. רבים מתנדבים רבות למען נזקקים שונים. שנית, אף מי שנדמה לו כי בנו נהפך לבליין מקצועי, שומה עליו להתבונן גם בבנו בעין טובה, ולראות אף את סגולותיו החיוביות. שלישית: חיים ערכיים הם דבר שצריכים לחנך אליו, בעיקר – בחיק המשפחה. ניתן וכדאי לעשות כן בשלוש צורות. ראשית, תוספת התנדבות ועשייה ערכית שלנו כהורים, סופה לשמש דוגמא לילדים. שנית, ראוי לעתים לצאת כמשפחה להתנדבות משותפת. אסור להשאיר את העשייה הערכית רק לתנועות הנוער. שלישית, כדאי לעתים לנסוע כמשפחה לבקר אנשים שהאידיאליסטיות היא ציר ראשי בחייהם. להיזכר במכר רחוק או בבן של שכנים שגר מתוך אידיאל בשכונת מצוקה, או באחרים שגרים מתוך אידיאל בישוב חדש או במעון לילדים יתומים, ולבקר אותם. לבוא עם ילדינו לזמן קצר, לשמוע ולשוחח. לאחר מכן ניתן לצאת יחד עם ילדינו לפיקניק, כדי לעכל את שלמדנו ממפגש עם אנשי מופת אלו. סוף דבר, אסור לקטר על חוסר אידיאליסטיות אלא יש לחנך אליה. בידינו הדבר.

הרב יונה גודמן, המנהל החינוכי של מרכז ישיבות ואולפנות בני עקיבא, וראש תחום חינוך אמוני במכללת אורות ישראל

לחיות לרגלי הר הגעש – הורים מתמודדים עם תופעת השתייה של משקאות אלכוהוליים

מדו"ח הרשות למלחמה בסמים עולה כי כ- 30% מבני הנוער בישראל מדווחים כי השתכרו לפחות פעם אחת בשנה האחרונה. קרוב ל- 30% מבני הנוער הלומד, חושבים כי אין סיכון או שהסיכון בשתיית אלכוהול פעמים אחדות בשבוע נמוך. ובכן, אין להקל ראש בנזקים החמורים שנגרמים כתוצאה משתייה לא מבוקרת וכפי שאנחנו רואים סביבנו – מגיעים לעיתים עד כדי מוות. אל תחכו שהר הגעש ההרסני של האלכוהול יתפרץ לכם בפרצוף!

השעה – 00:30, גינה ציבורית, נרגילה, כמה בקבוקי קולה, עטיפות של חטיפים וחבורה של ילדים שותקים, צוחקים, שומעים להיט חדש במכשיר הסלולר שלהם שנמצא במצב "ספיקר" (רמקול).

בשנים האחרונות, זו תמונה די רגילה בשביל מי שמסתובב עם כלבתו בגינות הציבוריות בלילות. לומר את האמת, על פניו, משיחות עימם הם בסך הכול, אחלה נוער, חלקם אפילו עם ערכים ושאיפות שלא נופלות מכל דור קודם.

נכון, התמונה הזו לא מלבבת ובעייתית אך הבעיה העיקרית אינה טמונה בה ואפילו לא בנרגילה שממנה אני בוחר להתעלם לרגע. הבעיה היא בערב האחד הזה שבו מישהו מהם יחליט שהגיע הזמן לחגוג, לבדוק, להסתקרן או אולי להרים כוס לסיום הלימודים והוא ייערך לזה בהתאם. זה לא קשה, טלפון אחד לחבר בן 18, או בדיקה קטנה במזווה האלכוהול המשפחתי, היערכות נכונה… והאלכוהול שוטף את האירוע.

אלכוהול כמלבה אלימות

 

זה בדיוק מה שקרה ב-4 ביוני 2011, בשעה 02:00 בלילה, בין שישי לשבת. בלילה זה, נדקר פיליפ גלר על ידי חברו הטוב לכיתה, כשהם היו תחת השפעת אלכוהול. היו חברים נוספים שהיו עדים לאירוע אך אף אחד מהם לא מצא לנכון לקרוא לעזרה והוא נותר מתבוסס בדמו עד מותו הטרגי. פיליפ הוא מבאר שבע ולכן בצמוד למותו כבר הוטלה הסטיגמה כי זה קורה רק במקומות מרוחקים ובפריפריות.

מתוך הנתונים ומניסיוני במפגשים מקצועיים שאני מקיים עם בני נוער, זה קורה בכל מקום בארץ, בכל המגזרים ובכל סוגי הישובים. בתחום האלכוהול המצב חמור ממה שהורים נוטים לחשוב. הוא נמצא שם ובועט כל הזמן מתחת לפני השטח, ממש כמו הר געש המאיים להתפרץ ובכל פעם מוריד את אפרו החם על עוד בית בכפר אך התושבים נוטים לחשוב שזה מתרחש רק "בקצה הכפר".

אחריות אישית לצד דוגמא אישית של ההורים

 

העובדות הן שלא מדובר בבקבוק בירה, לא מדובר על לשתות עד ש"מסתובב לי קצת הראש". תופעת השתייה בקרב בני נוער מאופיינת בשתייה לא מבוקרת. מדובר על שתייה עד אובדן הכרה, הרעלת אלכוהול, נזקים פיזיים, נזקים נפשיים ולעיתים מגיעה עד מוות. המפגשים עם בני- נוער מבהירים לי, כל פעם מחדש, עד כמה הם לא מודעים לאופן בו האלכוהול משפיע על גופם ונפשם. רובם לא מבינים שגם ההורים שלהם לא תמיד יודעים רבות בנושא.

הורים שכן מבינים את המשמעויות וההשלכות, לעיתים קרובות מפחדים לדבר עם ילדיהם על כך. רוב ההורים שכן מדברים, הם עושים זאת פעם ב…, על הדרך.

לומר לנוער לא! מעולם לא היה מספיק, חלק גדול מאיתנו בדק את הגבולות בדיוק כמו ילדינו. ברוב המקרים זה נגמר בשלום. עם זאת, כיום, כסף ואלכוהול זמין, השילוב של אלכוהול בריכוזים גבוהים, לחץ חברתי לשתייה, משובות נעורים, הורמונים משתוללים והורים ללא מסר ברור וללא דוגמא אישית, יכולים להיות 'קוקטייל' הרסני עבור ילדינו.

במפגשים שלי עם בני נוער, אני משתף אותם באירוע הטרגי שקרה ליובל מסיירת יהלום – הנדסה קרבית, אשר נפטר מהרעלת אלכוהול במסיבת סיום מסלול של יחידתו. החיילים ביחידה סיפרו שיובל לא נהג לשתות כמויות גדולות וגם לא עישן. כאשר הוא איבד הכרה, חבריו חשבו שנרדם ובינתיים, מערכות גופו פסקו מלתפקד.

המסר שאני מקפיד להעביר לבני הנוער באמצעות האירוע של יובל הוא, שייקחו אחריות אישית על חייהם. אני נוהג לומר להם שהאשמה במצב, בו תרבות הבילוי מוצפת במשקאות אלכוהוליים, לא מוטלת עליהם אך האחריות למנוע את האסון הבא לחלוטין נמצאת אצלם. מספיקה רק פעם אחת על מנת לשלם מחיר יקר בשל שתייה לא מבוקרת.

עם זאת, האחריות ודאי לא מסתיימת בחלקם של בני הנוער. גם לנו ההורים, יש אחריות למצב ואחריות לפתרון הבעיה. במפגשים עם הורים אני לומד שעולם המבוגרים שיחרר יותר מידי את הרסן. קצת נפלנו באשליית "ילדינו הגדולים והמפוקחים שיודעים לשמור על עצמם וניתן לסמוך עליהם". יכול להיות שהם חכמים הרבה יותר מאיתנו כשהיינו בגילם, אך נפשם נותרה אותה נפש נערית סקרנית, נלחצת חברתית ומלאת סערות. חשוב שלא נתבלבל: הם בעלי ניסיון של ילדים בגילם, לא יותר ולא פחות. לכן, לניסיון ולחכמת החיים שלנו יש תפקיד חשוב, במטרה לעזור להם לא להיפגע.

להלן מספר "טיפים" שיכולים לעזור לנו לעזור להם:

 

  • שוחחו עם ילדיכם על הסיכונים: חשוב שנשוחח על הנושא עם ילדינו משתי סיבות: האחת, כי אנחנו מתעניינים בהם והשנייה, להעביר מסר לגבי התופעה. רצוי לייצר מצב להדברות בישיבה סביב השולחן, בהליכה בים או בבית קפה בזמן שאתם רק שלהם!
  • לקרוא יותר. ידע זה כוח!
  • לתלות על המקרר כתבות שתירצו לדבר עליהם.
  • להיות נוכחים ומעורבים בחייהם ולשאול לפני יציאה האם יהיה אלכוהול בבילוי?
  • בררו עם מי הם יוצאים ולאן הם הולכים.
  • הגדירו שעת חזרה מהבילוי.
  • השתדלו להיות ערים כשהם חוזרים מבילוי, או שתאמרו להם לעבור דרך חדר השינה, להעיר אתכם ולתת נשיקת לילה טוב. תוך כדי, ניתן לראות אם הם חזרו בזמן ואם הם נמצאים במצב יציב.
  • ולבסוף, כדאי להצטרף לסיירות הורים: הדבר יאפשר לכם להכיר טוב יותר את תרבות הבילוי של בני הנוער ולתקשר טוב יותר עם ילדיכם בנושא.

תראו, סביר להניח שילדיכם ישתו משקאות אלכוהוליים, אם הם לא שתו עד כה. השאלה המרכזית היא, האם הם יאבדו שליטה?

אכן, בשעת המבחן, כשלא נהיה לידם, השליטה והבחירה לשתות או לא יהיו רק בידיים שלהם. והשאלה הבאה היא, האם אתם נמצאים בראש שלהם והאם הם מתחשבים בכם. כי אם הם מכבדים אתכם ויודעים עד כמה אתם דואגים להם, הם לא 'ידפקו' לעצמם את הראש עם משקאות אלכוהוליים.

כמו כן, רצוי, לעיתים, לשאול את עצמנו, האם הילדים סופגים מאיתנו כלים ומיומנויות על מנת לבצע בחירות מושכלות? לנו, ההורים, יש את היכולת להשפיע.

הר הגעש מתפרץ כל יום קצת, אל תחכו שהוא יכסה את הכפר!

נועם לפיד, עו"ס, מנחה בכיר במכון יסודות

התפרסם בעיתון יסודות

תיאום כוונות

במאמר קודם ביקשנו שתעדכנו אותנו – הצוות החינוכי של בית הספר – בפרטים הגדולים והקטנים, ובאירועים השונים המזדמנים וקורים לילדכם. העידכון בנעשה עם בנכם חשוב לדיאלוג האישי בינינו לבין הילדים היקרים הלומדים עימנו.

הפעם נעסוק בחשיבות המכרעת שיש לשיתוף הערכי בינינו. על מנת שנצליח בעבודתנו החינוכית המשותפת עלינו לדבר בשפה משותפת. רק במידה וההורים ובית הספר "משדרים על אותו גל", וחיים עולם ערכי משותף, רק אז בעז"ה יהיו פירות להשקעתנו בחינוך הילדים.

איננו יכולים לדבר עם הילדים על ערכים כמו פשטוּת, צניעוּת, "השמח בחלקו" וכיוצ"ב, כאשר חגיגת בר המצווה של הילד מתקיימת באולם אירועים נוצץ ומפואר ומוגשות בה מנות העולות סכומי עתק. איננו יכולים לדבר עם בנכם על חשיבות הצניעוּת ומעלתה כאשר הילד חוזר לביתו לאחר הלימודים, יושב מול אינטרנט פרוץ ולא מסונן, ורואה שם תכנים לא ראויים (במקרה הטוב…). לא יהיה אמיתי, ולא יהיה יעיל אם נשוחח על מעלת לימוד התורה וחשיבותה כאשר הוריו משדרים לו להיפך, וכאשר צריך הילד להשתחרר מבית הספר לטובת סידורים אישיים, השיעור הראשון שהוריו יציעו לו יהיה שיעור גמרא, בגלל שאינו חשוב לבגרות…

ללא שיתוף ערכי ומסרים משותפים, אנו מבלבלים את הילד ומביאים אותו במבוכה. הילד שומע מסרים כפולים ובמקרה הטוב "רק" מתבלבל. על מנת להצליח בחינוך צריך שיהיה שיתוף ערכי בין ערכי הבית לערכי המוסד בו הילד לומד. בהצלחה!

הרב ליאור זיו, ר"מ בישיבה תיכונית מדעית במעלה אדומים

מעשה קטן – השפעה גדולה

בפינתנו הקודמת העלנו על נס את חשיבות השיתוף הערכי בין הבית לבית הספר.

בפינה זו ברצוננו להמשיך בעבודה המשותפת בבנין אישיות הבנים/הבנות. אנחנו – המחנכים – משתדלים לבנות להם עולם אמוני יציב, רחב ואיתן, בעזרת לימוד מקורות ומתוך עיון בדברי רבותינו. אבל חשוב לדעת כי פעמים רבות, יש לסיפור אמוני פשוט שהוא שמע מכם על תקופת ילדותכם, על שירותכם הצבאי, על השירות הלאומי או על תקופת הלימודים שלכם, כוח גדול ומשמעותי בעיצוב אישיותו. הסיפורים ה"קטנים" אותם אתם מספרים לו מעברכם, שווים לא פחות מלימוד שגרתי של דפי מקורות והם מסייעים לו בבניית עולמו האמוני. זיכרון מיוחד שיש לכם מתפילת יום הכיפורים בבית הכנסת השכונתי, מההשכמה לסליחות בכותל המערבי או מביקור בקבר רחל, יכול לחזק את הבנים ולתמוך בתכנים הנלמדים במוסד הלימודים.

סָפְּרוּ לבנים ולבנות על חוויותיכם הרוחניות. על מה שעבר עליכם כנערים מתבגרים. על ניסיונותיכם ועל ההתמודדויות שעברתם. ראשית, הם ירגישו שהם לא לבד במסע חייהם ובהתמודדויות הרוחניות שלהם. שנית, שיתוף זה מראה את התורה כתורת חיים – כפשוטה! דברי התורה "הכתובים" בדפי המקורות הופכים לחיים מציאותיים בזכות הסיפורים שלכם. הניסיונות אינם מתנה שניתנה רק לאבות האומה אלא לכל האבות והאימהות (לכם!) כפשוטו, וגם הם (אתם!) עמדו בהם בגאון. מכאן סלולה הדרך ל"מעשה אבות סימן לבנים". סָפְּרוּ להם!

הרב ליאור זיו, ר"מ בישיבה תיכונית מדעית במעלה אדומים

פראיירים לא מתים…

לפני שבועות מספר נאלצתי לטפל בבעיה בטלפון סלולרי. חיכיתי, במקרה יחד עם אחד מחשובי הרבנים בציונות הדתית, כשעה וחצי בתור, עד שהגיע תורנו. התיישבתי מול הפקיד עם בתי, והצגנו את הבעיה. באותם רגעים נכנסו שני בחורים צעירים, ניגשו לאחראית המשמרת שעמדתה הייתה בסמוך אלי, ולאחר גילויי חברות הציג אחד מהם מכשיר סלולרי יקר שנשבר וביקש עזרה. הנערה החביבה ערכה מספר שיחות טלפון, ניגשה למחסן והביאה לו טלפון חדש. על הישן רשמה "נשבר בחנות. להחזיר לחברה". שנינו, הרב ואני, יצאנו לדברי בתי פראיירים.

שנים רבות הסברתי לילדי כי אני מקווה שיהיו פראיירים, שידעו לוותר, שלא יחפשו קומבינות ולא יקוו להרוויח כסף קל. שתמיד יהיו ביישנים, רחמנים וגומלי חסדים, כבניו של אברהם אבינו, בקיצור – פראיירים. שידעו אמנם לעמוד על מה שמגיע להם ומה שהם ראויים לו, אך ידעו כי עדיף לחיות חיים של פראיירים, שעמלים קשה וממתינים בתור ולא מביטים על מה שאחרים משיגים, ויודעים כי פראיירים לא מתים. הם לא מתים כי הם משפיעים ומחנכים, מותירים חותם וזכרם נותר לעד.

חינכתי כך וראיתי עד כמה קשה לקבל זאת ברגע המבחן, כאשר הפראייר מקבל צורה ופנים. זהו רגע המבחן שלנו כהורים. אם נגיב בכעס ונדרוש "צדק", אם לא ניתן דוגמא אישית ונראה כי אנו דבקים בחינוך אותו אנו נותנים, ירד החינוך לטמיון.

הרב שלמה וילק, רב קהילת "יעל" בשכונת בקעה בירושלים וראש התיכון התורני "דרך אבות" באפרת