תגית: דתי או לא דתי

פותחים שולחן – לפרשת כי תצא

יופי – "וְרָאִיתָ בַּשִּׁבְיָה אֵשֶׁת יְפַת תֹּאַר וְחָשַׁקְתָּ בָהּ" (כא,יא) – מה המקום שתופס היופי והמראה החיצוני בתרבות היום? מה המקום שלו בחיים הפרטיים שלנו? האם לדעתכם רוב האנשים מרוצים מאיך שהם נראים? איך אתם מרגישים עם המראה-החיצוני שלכם? האם לדעתכם לאנשים הנחשבים יפים יש יותר סיכוי להצליח ולהתקדם בחיים? מה דעתכם על בחור המבקש תמונה של המיועדת בטרם יסכים להיפגש איתה למטרת נישואין? יש הטוענים שדווקא אצל בחורים העניין של המראה החיצוני של הצד השני תופס מקום מאוד מרכזי. האם אתם מסכימים לכך?

אחים – "וְיָלְדוּ לוֹ בָנִים…וְהָיָה הַבֵּן הַבְּכֹר" (כא,טו) – מה ההשפעה שיש למיקום של הילד בתוך המשפחה על אופיו? האם נכון שילדים בכורים הם יותר מפונקים? יותר מושקעים מאשר הבאים אחריהם? האם בן יחיד במשפחה של בנות או להפך – מושפעים מכך? האם ללדת תאומים זה יתרון או חיסרון? בתנ"ך מוצאים פעמים רבות מערכות יחסים בעייתיות ביותר בין אחים לאותה משפחה (קין והבל, יצחק וישמעאל, יעקב ועשיו, יוסף ואחיו…) – מה  אנחנו יכולים ללמוד מכאן לחיים שלנו? האם אתם מכירים משפחות בהן יש מערכות יחסים טובות וחמות בין האחים? מה הסוד שלהם?

כיוון אחר בתוך המשפחה – "כִּי יִהְיֶה לְאִישׁ בֵּן סוֹרֵר וּמוֹרֶה אֵינֶנּוּ שֹׁמֵעַ בְּקוֹל אָבִיו וּבְקוֹל אִמּוֹ" (כא,יח) – מה הסיבה לכך שבמשפחה בעלת כיוון דתי/ערכי מסויים, צומח ילד עם כיוון אחר לגמרי? האם זוהי 'אשמת' ההורים, הסביבה, הוא עצמו? האם יש מצבים בו משפחה צריכה להוקיע ולנתק קשר עם אחד מבניה?

גברים ונשים – "וְלֹא יִלְבַּשׁ גֶּבֶר שִׂמְלַת אִשָּׁה" (כב,ה) – במה אתם מוצאים הבדלים בין בנים לבנות? האם יש לחלק מההבדלים שורש משותף? האם ההבדלים בין בנים לבנות הם תוצאה של חינוך, השפעה סביבתית, הבדלים מולדים בנפש, גם וגם? מה ההשלכות של לימוד בבית ספר מעורב – מבחינה לימודית – האם זה עושה טוב לבנים? לבנות? מה ההשלכות של זה מבחינות חברתיות ואחרות? האם לדעתכם לאנשים שגדלו בחברה מעורבת יהיה קשה יותר ליצור בעתיד קשר למטרת נישואין? או אולי להפך? למה?

גירושין – "כִּי יִקַּח אִישׁ אִשָּׁה וּבָא אֵלֶיהָ וּשְׂנֵאָהּ" (כא,יג) – בשנים האחרונות תופעת הגירושין התעצמה מאוד, גם בציבור הדתי. מדוע זה קורה? מה דעתכם על זוג שלא טוב להם ביחד אבל נמנעים מלהתגרש בינתיים "בגלל הילדים"?! מתי לדעתכם כדאי לזוג עם בעיות בזוגיות ללכת לטיפול ולעבוד על זה ומתי נכון להרים ידיים ולהעדיף את האופציה של גירושין? מחקרים מראים שרוב הגירושים מתרחשים בחמש השנים הראשונות לנישואין. האם היה אפשר לצפות את זה מראש?

הוצאת שם רע – "וְשָׂם לָהּ עֲלִילֹת דְּבָרִים וְהוֹצִא עָלֶיהָ שֵׁם רָע" (כב,יד) – איך תגיבו אם מישהו יבוא אליכם פתאום ויתחיל לספר משהו רע על מישהו שאתם מכירים? ומה יקרה כאשר המספר הוא אדם חשוב ומכובד או בעל עמדה כלפיכם? האם כאשר מתהלכות שמועות שליליות על מישהו – ייתכן שהכול שקר ועלילה או ש"אין עשן בלי אש" ובטח יש שם משהו לא כשר? מה השלב בו ראוי שהעיתונות תפרסם את שמו ותמונתו של נאשם – מרגע שהוא נעצר/מוגש כתב אישום/בית המשפט פוסק שהוא אשם? האם יש דרך לתקן הוצאת שם רע על מישהו?

 

הרב יוני לביא, רב אולפנת אמי"ת להבה בקדומים ואולפנית ישורון בפ"ת, מנהל מוקד חברים מקשיבים לנוער והאתר למחנכים מילה טובה, וחבר ותיק בצוות לב אבות.

  054-6702313

חלק מן השאלות פורסמו בשנת תש"ע בעלון הצעירים "עולם קטן" במדור "הביעו עמדתכם"

 

עלון 'סוגרים שבוע' להדפסה – לפרשת כי תצא

להחזיר את הדתל"ש הביתה

העיסוק הגובר והולך בבעיית הדתל"שים מוביל, לעתים קרובות, לשיחות "ליל שבת" ולאנחות. במאמר זה, ובקצירת האומר, ברצוני להצביע על כמה רעיונות חינוכיים שאותם אני מבקש להעלות לדיון הציבורי על-מנת לצמצם את התופעה, ואולי אף לסייע להשיב את הבנים "הביתה".
בחיבורים קודמים1 ניסיתי להצביע על הסיבות והמניעים לעזיבת אורח חיים דתי על-ידי מתבגרים ובוגרים צעירים. הסיבות שעליהן עמדתי היו:
א. אי מתן אפשרות להתלבטות, להעלאת ספקות ולבחינת האמונה.
ב. הקושי לחנך למחויבות התנהגותית-הלכתית תוך מתן אפשרות להתלבטות אמונית.
ג. חוסר או חולשה בתחושת אותנטיות במישור הדתי. להלן אנסה לעמוד על האפשרויות החינוכיות לענות על שלושה צרכים אלו.א. חינוך דתי להתלבטותרבים סבורים כי קיימת סתירה בין חינוך להתלבטות לבין חינוך לאמונה. חינוך לאמונה נתפס על-ידי רבים כחינוך לקבל את מה שנאמר לך (או שנכתב) ללא ערעור או העלאת ספקות. הספקות והספקנות נתפסות, לעתים, כשליליות, כך שאם הן מגיעות יש לדעת "לטפל" בהן בזהירות. בכל מקרה עדיף שלא יגיעו ובוודאי שאין לחנך להתלבטות. רבים מהוגי הדעות היהודים עסקו בשאלה זו ולהלן נציין מעטים מהם.
בראון (2005)2 מנתח במאמרו את דעתם של גדולי ישראל, חסידים ומתנגדים, במאה ה-19 על האמונה התמימה וכנגדה על "החקירה". בין שפע מקורותיו ניתן למצוא מקורות רבים מאוד המעלים את חשיבות לימוד האמונה ובכללם את חשיבות העלאת הספקות מתוך מטרה ללמוד ולהגיע לתשובות.
וייס (1974)3 מביא בשם ר' נחמן מברסלב כי חיי יצירה אפשריים רק תוך חיים של ספקות. לא בעל התשובה הוא האידיאל, אלא בעל הקושיה: "עיקר העבודה, הבחירה כי נשאר מסופק תמיד".
הרב סולוביצ'יק (1975)4 במסתו "איש האמונה" מתאר את חשיבות העלאת השאלות על-ידי איש האמונה: "הידיעה בדרך כלל, והכרת עצמנו בפרט, נרכשת לא רק ע"י מציאת תשובות הגיוניות אלא גם ע"י ניסוח שאלות הגיוניות, אפילו אין עליהן תשובה" (עמ' 12). בהמשך מתייחס הרב סולוביצ'יק  ומסביר מדוע יש חשיבות לעצם העלאת הספקות (גם אם לא נמצאו להן תשובות): "השכל האנושי יש לו עניין בחקירה כנה של סתירה שאינה ניתנת לפתרון והמובילה לייאוש אינטלקטואלי ולענווה, לא פחות מאשר הוא מעוניין בפתרון אמיתי ואובייקטיבי של בעיה סבוכה, המעורר שמחה והמגדיל את ההחלטיות והתעוזה האינטלקטואלית" (עמ' 12).
הרב קוק ב"אורות האמונה" שולל את התפיסה שטוב שהאמונה תהיה אמונה תמימה – ללא ספקות וערעורים. הרב קוק רואה בכך חולשה וכותב: "אמונה שאין השכל מסכים לה, מעוררת קצף ואכזריות, מפני שהצד היותר עליון שבאדם, שהוא השכל, נעשה עלוב מחמתה"  (אורות האמונה, עמ' 101-102).
ב"אורות התורה" מציין הרב קוק כי הערעור, הספק וההתלבטות מהווים כוח מניע ללימוד, לבירור ולהעמקת האמונה. הרב קוק מתמצת את דעתו במשפט אחד: "… מכל מקום הספק הוא התחלה לפתרונים" (עמ' ת"ש).
הנזיר ר' דוד הכהן חינך את תלמידיו להיחשף לפילוסופיה כללית, גם להוגי הדעות שתורתם נראית כסותרת את האמונה היהודית, מתוך מטרה לגרום להם להתלבט ומתוך כך להעמיק לימודם והבנתם את התורה ולגבש את זהותם האמונית. בשיעוריו הרבה הנזיר לצטט את הפילוסוף פרנסיס ביקון: "מעט מן הפילוסופיה מביאה את האדם לכפירה, הרבה מביאה אותו לאמונה". באופן דומה אף נהג הנזיר עם עצמו. שוורץ (1999) מצטט את הנזיר שכתב ביומנו: "מספרים על בדחן, שם אצבע בין שתי עיניו, באחת צוחק ובאחת בוכה. כמוני, באחת פונה לחקירה וספקות, ובאחת לאמונה" (עמ' 155).

להלן יוצגו חמש דרכים לחינוך לעידוד ההתלבטות ולחשיבה ביקורתית בחינוך הדתי. ברצוני להדגיש כי איני מציע דרכים לטיפול במתלבטים או  דרכים להציע תשובות לשאלות. כוונתי היא לדרכים להעלאת התלבטויות כאמצעי חינוכי לגיבוש זהות אמונית.


1. קיום סמינריונים בבית החינוך


מקובל כיום "לצאת" לסמינריונים. בסמינריון משתמשים במתודות לא פורמאליות לעידוד התלבטות, לשאול שאלות ולקיום דיונים במסגרות פחות מחייבות עד "השעות הקטנות של הלילה". את הסמינריון מדריכים בוגרים צעירים המסוגלים, בזמן קצר, ליצור קשר חיובי, מקבל ואמפתי והמצליחים "להתחבר" עם המתבגר. לאחר כמה ימים שבים המתבגרים לשגרת הלימודים הפחות מעניינת (לדעתם). אני מציע "להכניס" את הסמינריונים לבית החינוך ולמערכת הלימודים. לעתים יתאימו למשימה ימים מיוחדים כגון ראשי חודשים, ולעתים ניתן "לעלות קומה" ולהקדיש לכך שעות במערכת השעות הקבועה. בחירת סוגיה הנמצאת במרכז השיח של המתבגר, שימוש באמצעים לא פורמאליים, יצירת אקלים המאופיין בקבלה, בהכלה, באמפתיה ובפתיחות, קיומן של פעילויות במסגרות רחבות (שכבה) לצד מסגרות מצומצמות, קיום דיונים (בסגנון "הייד פארק" או תחרויות "דביי" או דיון בפורומים בית-ספריים), יצירת אווירה "מיוחדת" וקיום פעילות פתיחה ופעילות סיכום תעודד את המתבגרים לעסוק בנושאים אמוניים אלו מתוך הנעה פנימית.

2. שיעורי אמונה


שיעורי מחשבת ישראל מיועדים, בראש ובראשונה, לסייע למתבגר לגבש השקפת עולם אמונית. ברצוני לטעון כי יש להעדיף שיעורי אמונה על פני שיעורי מחשבת ישראל. לימוד אמונה נבדל מלימוד מחשבת ישראל במטרותיו, בתכניו, במתודות הלימוד ובהערכה.  את ההבדלים פירטתי במאמר מוקדם, ובמאמר זה אזכיר רק את הנקודות המרכזיות הנוגעות לחינוך לאמונה.
במוקד לימוד אמונה נמצא המתבגר כאשר הטקסט משמש בו כאמצעי וכמסייע לגיבוש זהותו האמונית.  הטקסט הוא תנאי הכרחי, אך אינו תנאי מספיק ללימוד אמונה.
כיוון שעל כל מתבגר לגבש את זהותו האמונית, וכיוון שזהות אמונית זו חייבת להיות ייחודית, על המחנך להביא מקורות מגוונים (מתוך מבחר המותר על-פי גבולות הלכתיים ברורים) המציגים בכנות את ההתלבטויות הקשורות לנושא הנלמד. עליו להציג את המקורות לפני חניכיו, לעודדם ולכוונם לנסות ולחפש את המקורות והעמדות עמם הם מזדהים.
רצוי שמתודת לימוד אמונה תהיה הדיון. בדיון עולות שאלות, התלבטויות וספקות, ואין צורך להציג בו תזה ברורה. המתבגר המתלבט מבין כי הוא אינו היחיד שמתלבט, רבים מחבריו מתלבטים, ולעתים גם מנחה הדיון עצמו מתלבט. בנוסף, מבין המתבגר כי לאי קביעת העמדה (בינתיים) תפקיד חינוכי חשוב. כאשר אינני יודע, כאשר טרם גיבשתי את עמדתי, או כאשר נותרו לי שאלות פתוחות אני מתוסכל, במובן החיובי. במילים אחרות, נושאים שאינם פתורים יהוו בעבור המתבגר המתלבט פתח ללימוד, לניסיון לשאול בוגרים ולליבון הנושא. לא פעם מסתיים הדיון, באופן זמני, בכך שהמנחה (או חבר אחר) יקבלו על עצמם להכין, לקראת הפגישה הבאה, מקורות לליבון הסוגיה. באופן זה משמש המנחה מודל לחיקוי למתבגר המתלבט המבין כעת כי תוצאת ההתלבטות היא לימוד מתמשך.
כאמור לעיל, מטרת שיעורי אמונה היא גיבוש המערך האמוני האינדיווידואלי ולכן על המשוב לבדוק את ההתקדמות של גיבוש זה. שאלות הבודקות זאת תתחלנה, לעתים קרובות, במילים "חווה דעתך ונמקה".
ברצוני להדגיש כי אינני מציע לוותר על שיעורי מחשבת ישראל. נהפוך הוא, בשיעורים אלו ילמדו המתבגרים טקסטים אשר ישמשו בסיס לדיונים בשיעורי אמונה. המתבגר הדתי חייב ללמוד, להבין ולדעת את דעותיהם של הוגי הדעות בנושאים אמוניים רבים. הצעתי היא להפריד, בשלב הראשון, בין שתי המטרות שהוזכרו לעיל וליצור שתי מסגרות לימוד מובחנות ואחר כך לשלבם לשיעורים שבהם מתחילים ללמוד טקסט ועוברים לדיון.


3. פתיחת פורומים באינטרנט וקו חם למתבגר הדתי


קיום דיונים מצריך תנאי-קדם ואקלים של פתיחות, אמון ושיתוף. ללא תנאים אלו יתקשו המתבגרים לחשוף את לבטיהם בפני מנחה הדיון ובפני הקבוצה. פתיחת פורום באינטרנט וקו חם עשויים לפתור בעיות אלו. בפורום לדיון באינטרנט יכול כל אחד לפנות, בעילום שם, ולהתדיין. דיון כגון זה יכול להיות מלווה בפנייה למומחים ובליווי מחנכים. דיון בפורום באינטרנט חסר, אמנם, את האווירה האינטימית והחשיפה הקיימת בקבוצת דיון שבה חבריה מכירים זה את זה. שימוש באינטרנט מוצע כאלטרנטיבה במקרה שאין אפשרות לקיום דיון  פתוח וכן. לעתים האנונימיות ואי האינטימיות מהוות יתרון, ויש מתבגרים שזו הדרך היעילה שלהם לבטא את התלבטויותיהם.
לקו טלפוני חם יתרונות דומים לפורום, אלא שהוא חסר את הקבוצה המתדיינת. יש מתבגרים החוששים לחשוף את התלבטויותיהם, אפילו באופן אנונימי. בנוסף, יש מקרים שבהם מצוקות קיומיות ואמוניות של מתבגר שונות מההתלבטויות הנפוצות, וקו חם עשוי לסייע. היתרון היחסי של הקו החם הוא במומחה המקשיב ומשוחח עם הפונים. אין מתפקידו של המומחה לספק תשובות, אלא להיות קשוב ואמפתי.

4. מפגשים מכוונים עם נוער "לא דתי" או דתל"שים


קיימת כיום מגמה של יצירת מפגשים עם נוער לא דתי מתוך מטרה של אחדות ישראל או לחשוף את הנוער לעמדותיהם של המתבגרים השונים. ניתן לנצל מפגשים אלו ולכוונם למטרת העלאת ההתלבטויות של המתבגר הדתי כאמצעי להגברת ההנעה לעסוק בנושאים האמוניים לצורך גיבוש הזהות האמונית.  מתבגר דתי סיפר לי על מפגש כגון זה, ותיאר שני ר"מים (רב מחנך) תוך הנגדה ביניהם. ר"מ אחד עמד בצד וחייך לעצמו, בעוד האחר התערב בדיונים תוך שהוא "מנפק" תשובות וטענות נגדיות לטענות המתבגרים הלא-דתיים. לאחר המפגש שאל המתבגר את הר"מ שחייך מדוע לא התערב ומדוע חייך. הר"מ ענה לו: "עכשיו אתם תרצו ללמוד". המתבגר כינה את הר"מ המחייך "ר"מ אמיתי" ואת המתערב "ר"מ מזויף". טענתו הייתה כי מטרתו של הראשון הייתה לחנך את חניכיו, בעוד האחר חשש ממה יחשבו המתבגרים שאינם דתיים ולא היה ממוקד בחניכיו.
יש להכין בקפידה את המפגשים בין המתבגרים הדתיים והלא-דתיים. יש לבחור  בתשומת לב את קבוצות הדיון, להכין מקורות שונים ומגוונים לדיון ולא להסתפק רק במקורות "דתיים מסורתיים". כמו כן יש להכין את המתדיינים ולחשוף אותם למטרות המפגש ולסכם את המפגש הן במליאה המשותפת והן בהמשך הדיונים בקבוצות הומוגניות.
מפגשים עם דתל"שים מאיימים על מחנכים רבים, שכן הדתל"שים מבטאים כשלון חינוכי של המחנכים, וחשיפת חניכיהם לסיפורם של הדתל"שים נראית להם מסוכנת. נראה לי כי מפגשים מכוונים ומתוכננים עם אנשים שבשלב כלשהו בהתבגרותם עזבו את החברה הדתית עשויים לסייע לגבש זהות אמונית. רבים מהדתל"שים אינם רואים בהחלטתם הישג. נהפוך הוא, רבים טוענים כי הם בעמדת המתנה וכי עליהם יהיה להחליט בקשר לזהותם האמונית. כאשר הם נשאלים על חינוך ילדיהם, רבים מהם אומרים כי טרם החליטו לגבי זהותם וכי לקראת בניית משפחתם והולדת ילדים יהיה עליהם לגבש אותה (פישרמן, 1998, 2000). שיחה פתוחה, כנה ומובנית  עשויה לחשוף את המתבגר הדתי לחשיבות ההתלבטות, ליתרונות שבהתלבטות בזמן השהייה במערכת החינוך ולאפשרויות השונות "לטפל" בהתלבטויות. המתבגר הדתי עשוי להזדהות עם השלבים המוקדמים בחיי הדתל"ש. הוא עשוי לנבא לאן הוא עלול להגיע אם לא "יטפל" כראוי בהתלבטויותיו, לדרוש מעצמו ומסביבתו ליצור אקלים תומך התלבטויות שיסייע לגיבוש הזהות ובכך להקל עליו את דרכו.   יהיו שיטענו כי הדבר מסוכן וכי עדיף לנקוט בגישה של "אל תעירו ואל תעוררו". אני מתנגד לעמדה זו משתי סיבות פרקטיות עיקריות: האחת  – אם לא נחשוף אותם בצורה מכוונת, קרוב לוודאי שהם יחשפו לתופעת הדתל"שים ללא הכוונה. אמצעי התקשורת מלאים בכתבות צבע על דתל"שים, בעוד שהמתלבטים והלא בטוחים בדרכם אינם מגיעים לכלל חשיפה. מדרך הטבע אמצעי התקשורת מבליטים את אלו התוקפים, ובחריפות יתירה, את מערכת החינוך. טענתי השנייה היא כי עדיף לחשוף את המתבגרים בצורה מכוונת לתופעה ולמניעיה כאשר ניתן לטפל בשורשיה – לחנך להתלבטות, וכאשר המתבגרים נמצאים עדיין במערכת החינוך. עדיף שלא לעצום עין ולקוות ש"לי זה לא יקרה".

5. פיתוח נרטיב


נרטיב, לצורך דיון זה, הוא סיפור חיים הנכתב על-ידי המתבגר או הבוגר הצעיר לצורך גיבוש זהותו. שטראוס (1959)5 הדגיש את סיפור חייו של הפרט כביטוי אוטנטי לזהותו. לדעתו, האדם מסדר את חייו ונותן להם משמעות ובכך הוא בוחן את תחושת זהות האני שבקרבו. גם שותר וגרגן (1989)6 דימו את זהות ה"אני" של האדם לסיפור אשר עובר שינויים מדי פעם במטרה לתת את ההצדקה האישית של האדם לעולמו ולתפקידו בעולם. סיפור חיים זה קושר עבר, הווה ועתיד ובכך הוא מוביל לתחושת המשכיות ומטרה בחיים.
המתבגר (או הבוגר הצעיר) מתבקש לכתוב את סיפור חייו בראי אמונתו. לעתים ההוראה המכוונת היא לראיין את עצמו. הוא מתבקש, בתחילה, לכתוב את קורות חייו ואת התפתחותו האמונית ללא סדר מיוחד. לעתים קרובות מתבקש המתבגר לכתוב, ללא ביקורת ובאופן ספונטאני, במשך שבוע עד עשרה ימים כל מה שעולה בדעתו שקשור, בצורה כלשהי, לאמונתו. הנושאים שעולים קשורים לעברו של המתבגר, לחבריו ולראייתו את עתידו. הנושאים הקשורים לעבר כוללים את משפחתו של המתבגר, את הדרך שבה הוא רואה את אמונתם ורמת התנהגותם הדתית של הוריו ובני המשפחה האחרים, את בתי הספר שבהם התחנך, שיעורי יהדות, שאלות וספקות שהיו לו, אנשים עמם יכל להתייעץ, תנועת הנוער, קבוצת השווים, חוויות מהעבר אשר יכולה להיות להם איזושהי נגיעה לאמונתו ועוד. לאחר הכתיבה מתבקש המתבגר לנסות לארגן את מה שכתב על-פי סדר כרונולוגי, או על-פי סדר נושאים שבהם הוא בוחר. בשלב זה מוסיף המתבגר ומשלים פרטים נוספים שבהם הוא נזכר או הנראים לו רלוונטיים. מנחה הנרטיב מקבל את החומר הכתוב ומגיב עליו. חשוב שהמנחה יגיב על הכתוב בכנות, בקבלה ובאמפתיה. אל לא להאשים, להטיף או לבקר. הוא עשוי לבקש מהמתבגר להשלים פרטים, להדגים, להרחיב ולכתוב מה הוא מרגיש כלפי הערות המנחה או כלפי אירועים שקרו לו. המתבגר מקבל את ההערות, מגיב עליהן ומרחיב. תהליך זה של כתיבה, הערות, תגובה והמשך עשוי להמשיך זמן מה. לעתים קל לנהל את הנרטיב באופן אנונימי מצד המתבגר. ניתן לבחור בכינוי או בשם עט אליו יתייחס המנחה. לעתים (כאשר מתקיימים תנאים של אמון, פתיחות ושיתוף פעולה) ניתן לקרוא בקבוצה נרטיב אנונימי והקבוצה יכולה להתייחס אליו על ידי הבהרות, הערות, הארות, שאלות למנחה ועוד. המנחה יכול להפנות שאלות לחברי הקבוצה כגון: מה ניתן היה לעשות במקרה…, או האם לדעתכם ההחלטה (או אי ההחלטה) הייתה מחויבת המציאות. תשובות החברים נקלטות על-ידי כותב הנרטיב ועשויות להשפיע עליו כפי שהן עשויות להשפיע על כל אחד מחברי הקבוצה. המנחה יכול להביא נרטיב של מישהו מקבוצה אחרת, להפסיד את השפעת הדיון על הכותב, אך לשמור ביתר הקפדה על האנונימיות.
מטרת הנרטיב אינה "לטפל" בשאלות, או לנסות לענות עליהן. נהפוך הוא, מטרת הנרטיב היא לעודד את התלבטות המתבגר הכותב ואת התלבטות חבריו על-ידי יחס חיובי, תומך ואמפתי להתלבטות כדרך לגיבוש הזהות האמונית.
המשותף לכל ההצעות הוא יצירת אקלים המעודד התלבטות ככלי אשר יעודד דיון (חיצוני ופנימי) בסוגיות אמוניות. המחנך כ"מנהל" הכיתה חייב ליצור מציאות חברתית המשלבת גיבוש חברתי עם מרחב מחיה . עליו לעודד ולסייע לחיים החברתיים, לפעילויות חוץ כיתתיות, להווי ייחודי של הכיתה, לחוויות משותפות ואפילו לדיאלקט ייחודי. בנוסף, וכהשלמה, עליו לחנך את המתבגרים לסובלנות לשונה (המתחילה ביחס החברתי לשונה בכיתה), לעודד הבעת דעות שונות ולא קונפורמיות, לקבל את החבר הלבוש או המסופר באופן שונה ועוד. על המחנך למצוא את נקודת ארכימדס בין מעורבות בחיי המתבגרים לבין אי מתן מרחב מחיה, בין "להיות מחובר אליהם" לבין "להיצמד לוורידים". איזון מושכל בין הקטבים הללו יצמיח מחנך קשוב ואמפתי שאינו "חונק" את חניכיו.


ב. הצורך באותנטיות דתית כאתגר חינוכי


המתבגר זקוק לתחושה חזקה של אותנטיות. הגילויים ההתנהגותיים של הצורך באותנטיות במישור הדתי מאתגרים לעתים את ההורים והמחנכים. ניתן לחלק את הצורך באותנטיות בהקשר הדתי לשלוש קבוצות:

1. תספורת ולבוש


לעתים נראה כי המתבגר הדתי נע כמטוטלת ממילוי קפדני אחר צווי האופנה ללבוש הופכי לה. כאשר אופנת התספורת לבנים הייתה שיער ארוך, נאבקו מחנכים רבים במתבגרים שביקשו לגדל שיער. כיום כאשר צוו האופנה הוא שיער קצר במיוחד, נאבקים מחנכים במתבגרים המסתפרים בתספורת קצרה מדי, לטעמם. בנוסף, התפתחה אופנה של מתבגרים בחלק מהמכינות הקדם-צבאיות לגדל שיער ארוך עד "לחג הגז" – ערב הגיוס לצבא. השיער הארוך והכיפה מעליו הפכה לסמל ההיכרות של בני מכינות מסוימות כשם שהשיער הארוך, הפאות המסתלסלות והכיפה הגדולה במיוחד הפכה לסמל ההיכרות של בני ישיבות אחרות.
גם הכיפה: צבעה, גודלה, צורתה (שטוחה, קעורה, עגולה, מרובעת וכד'), צבעוניותה, מקום חבישתה ולעתים אף הזווית שבה היא מונחת על הראש הפכו לסימן היכרות של קבוצות מתבגרים רבות. הכיפות בצבע אחיד ובגודל מסוים הפכו לסימן היכרות של בני ישיבה אחת, הכיפות בצבע אחיד הסרוגות בחוט עבה ובמסרגה עבה סימן לישיבות מסוימות, וכיפות נוסח "תואם ברסלב" סימן לאחרות.הכיפה, כמו התספורת, היא אחד הביטויים לצורך חיובי באותנטיות בחיים "הדתיים". המתבגר רוצה לחוש שהוא נאמן לדרכו הדתית ואי הבנה של צורך זה מתעל אנרגיות שאינן חיוביות למתחים שבין המתבגר להוריו או למחנכיו.

2. תפילה


בתפילה באים לידי ביטוי כל מאפייני זהות ה"אני", ובכללם זהות אמונית7. בתפילה משתקפת הזהות האמונית, והיא אחת הדרכים המשמעותיות ביותר לחינוך לגיבוש זהות אמונית. שני היבטים עיקריים לצורך באותנטיות בתפילה: לחני התפילה ותכני התפילה.
לחן – מאז ומתמיד לוותה התפילה בניגון. בימי קדם הלחנים היו מקוריים, אך מששהה העם בגלות הושפעו הלחנים מהסביבה החברתית שבה שהינו. במזרח אירופה הושפעו הלחנים משירי לכת של הצבא האוסטרו – הונגרי, הפרוסי והרוסי וכן משירי עם (כגון לחנים צוענים). אין תימה אפוא, שעם המהפכה הציונית חשו רבים שהלחנים אינם מבטאים כראוי את תחושותיהם ולכן פנו והלחינו פסוקים ותפילות בלחנים שהושפעו מהסביבה החברתית – ארץ-ישראל המתחדשת. כך קמו להם "מנייני צעירים" וכך הלחינו בעלי תפילות ורבנים חלקי תפילות אתם יכלו הצעירים להזדהות. זכור לטוב, גם בהקשר זה, הרב נריה זצ"ל שרבים מלחניו מושרים עד היום בישיבות רבות. ואולם כאשר המתבגרים בסוף המאה העשרים חשו שהם מתקשים להזדהות עם לחני התפילה משנות הארבעים והם מעוניינים בלחנים המבטאים את תחושותיהם, היו בתי כנסת וישיבות שהתנגדו לכך. הצעירים,  כרגיל, התקשו לקבל את הסירוב והקימו מנייני "קרליבך" ו"חבקוק" למיניהם. לעומת זאת, בוגרים שהבינו את הצורך באותנטיות והבינו את מקורותיו החיוביים של הצורך הזה נתנו מקום ללחנים בתוך הישיבות ובתי הכנסת, וכך נוצרה לה הפריה מעניינת בין צרכי הבוגרים ובין צרכי המתבגרים כאשר הנושא הוא לחני תפילה והשאיפה היא להביא לידי ביטוי בתפילה את הסגנונות והצרכים השונים. נראה כי פתרונות אלו תואמים את המתח הקיים לעתים ביחס לעדות השונות בבתי כנסת "מאוחדים". ואכן הבסיס דומה – ההבנה לצרכים של המתפללים, ההידברות וקבלת החלטות שיסודן אינו פשרה אלא הפריה בין הצרכים.
ההיבט השני שבו בא לידי ביטוי הצורך באותנטיות הוא תוכן התפילה. אינני מתכוון, חלילה, לתפילות המחליפות את הנוסח המסורתי, אלא להוספת קטעים של תפילה ספונטאנית לתפילה. מאז ומתמיד נהוג היה להוסיף לתפילה קטעים מסוגים שונים. בגמרא במסכת ברכות קיים דיון הלכתי היכן ניתן לשלב בקשות פרטיות בתפילת שמונה-עשרה: האם בברכה הדומה בתוכנה לבקשה? האם כקובץ בקשות בברכת "שומע תפילה" או לפני "יהיו לרצון"? האם מצאנו דעה שאין להכליל בקשות בתפילה שמונה-עשרה?!
בנוסף, קיימת כיום עדנה מחודשת לתחינות שונות. יש ובאירועים שונים מקבלים המוזמנים דפים ובהם תחינה לשלום בני הזוג, למדינה או לעם. קיימת עדנה לליקוטי תפילות כמו "השתפכות הנפש" של רבי נחמן מברסלב או תפילות נשים וכד'.
בעדות שונות נהוג היה שאבי המשפחה, או אחד מהאבות הקדומים של המשפחה, חיבר פיוט שלימים חדר להגדה של פסח, לזמירות שבת או לחלקים של התפילה.
חלק מהקינות הנאמרות בתשעה באב חוברו לזכר פרעות שונים כמו מסעי הצלב, קישינב וכד'. בבתי כנסת שונים נאמרת גם קינה (או קינות) לזכר השואה.
האם קיימת שאלה הלכתית בדבר האפשרות להוסיף לתפילה בקשות אישיות או קטעים עם נימה אישית?!
מתבגרים רבים (ובוגרים בכלל זה) מחברים יצירות רבות העוסקות בקשר שבינם ובין בוראם, בחלק מהפעמים הם מכנים יצירות אלו שירי תפילה. מדוע לא לעודד אותם לכך ואף להכניס אותם לסידור התפילה האישי שלהם?!
כללו של דבר, אם המניע הוא השאיפה לאותנטיות בתפילה ואם הכנסתם של קטעים כאלה ואחרים לצד התפילה עשויה לסייע למתבגר לחזק את אמונתו, רצוי לעודד אותו לכך, וכמובן על-פי גדרי ההלכה.
ההיבט השלישי של ביטויי הצורך באותנטיות שייך ללימוד תורה. נושא זה מצריך מאמר בפני עצמו שעוגן אחד שלו טמון בפילוסופיה ובהלכה, השני בפסיכולוגיה ובאנתרופולוגיה והשלישי בחינוך. בקציר האומר ארמוז כי קשה לחנך, את חלק מהמתבגרים, ללמוד תורה  לשם הלימוד – "לעסוק בדברי תורה". מטרות לימוד התורה המדגישות את המתבגר במרכז, המטרות העוסקות בגיבוש זהות אמונית, מדברות יותר לחלק מהמתבגרים.  ישיבות המדגישות את "בית המדרש הפעיל" או היוצר, ישיבות המדגישות את "פנימיות התורה" או את "הניאו חסידות" מתחזקות משום שהן עונות על צורך הקיים אצל מתבגרים רבים. אין הן מתאימות למתבגרים מסוימים, ולכן כה חשובה הרב-גוניות וכה חשוב לנסות ולהתאים לכל מתבגר את המסגרת המתאימה לו לגבש את זהותו האמונית.

ג. חינוך לשמירת מצוות ולהתלבטות


העיקרון שעליו מושתת המאמר הנוכחי הוא שעידוד ההתלבטות יסייע לגיבוש הזהות האמונית ויחזק את המחויבות להתנהגות על-פי ההלכה. לעיקרון זה בסיס רחב בתחום מדעי החברה שעליו עמדתי בחיבורים קודמים. חשיבות ההתלבטות אינה זרה לחז"ל, ועל אף שהיו שהתנגדו לכך, הבאתי מספר  מקורות לא מבוטל התומכים בעיקרון.
במילים אחרות, טענתי היא, שמורטוריום אמוני עשוי למנוע מורטוריום התנהגותי. לעיל אנסה לעמוד על הדרך לחנך למחויבות להלכה ובו זמנית לחנך להתלבטות, על אף שממבט ראשון הם נראים סותרים זה את זה.
לדעתי, האמונה "הבריאה" מתפתחת על-פי שלושה שלבים עיקריים. הראשון הוא הידיעה או התחושה העמוקה, הבסיסית והטבעית ש"יש שם א-לוה". כאמור, תחושה זו היא טבעית, ראשונית ודיפוזית. היא איננה מורכבת, נהפוך הוא – היא ידיעה פשוטה ולעתים קרובות פשטנית. לתחושה או לידיעה בראשיתית זו, שותפים רבים שאינם שומרי תורה ומצוות. שותפים לה אף "לא יהודים" רבים בני שתי הדתות המונותיאיסטיות האחרות, ואף כאלה שאינם שייכים להן. אינני יודע אם תחושה/ידיעה זו היא מולדת או נרכשת ואולי כיום היא בבחינת "ארכיטיפ", במונחיו של יונג. אם רק לא נפריע לתחושה/ידיעה זו, היא תישאר בלבו/מוחו של האדם. בהקשר זה ראוי לציין דברי חסידים על הקדמת "אין כא-לוהנו" לשאלה "מי כא-לוהנו", קודם ההכרה שאין כא-לוהינו ורק אח"כ השאלה מי כא-לוהינו. ניתן להביא לכך דוגמאות רבות כגון: רצון לתפילה בעת צרה או סכנה (לאו דווקא אצל "דתיים" בני דתות שונות), תחושה של "שיחה" עם כוח עליון ברגעי בדידות או שבר וכד'. יהיו שיאמרו שאלו מאוויים סמויים או תוצאה של פעילות פסיכולוגית כזאת או אחרת, אך דעתי היא שאלו תחושות טבעיות ועמוקות. ייתכן שזאת תחושה ראשונית של "קבלת עול מלכות שמים".
בשלב זה ניתן לחנך לכך שכוח זה משגיח ומצפה ממני להתנהגויות מסוימות ובכך להתחיל את החינוך להתנהגות על-פי נורמות הלכתיות.
בשלב השני, עם הכניסה לגיל ההתבגרות והתפתחות החשיבה הפורמאלית, מתחילים הספקות והבחינה מחדש של האמונות הילדותיות. בשלב זה ניתן (ולענ"ד צריך) לחנך לענווה גם בהקשר של הספקות. ענווה, בהקשר זה, משמעה – לא בטוח שאמצא תשובה אשר אזדהה איתה, לא בטוח שאבין את התשובה ולא בטוח שהתשובה שאמצא (אם אמצא) היא התשובה "הנכונה". ענווה זו עשויה לקדם גם ענווה במובן של קבלת דברי חכמים. בנוסף, חינוך לענווה, במובנה  הנוכחי, יסייע לחינוך שאסור שהתנהגות תהיה מותנית בהבנה ובקבלת תשובה מספקת. התניית ההתנהגות בהבנה יש בה מן הגאווה.
השלב השלישי הוא הניסיונות המתמשכים לגבש זהות אמונית דינאמית. שלב זה נמשך כל חיי האדם, אך תבניות שגובשו בגיל ההתבגרות עשויות להשפיע על חייו הבוגרים של האדם. במילים אחרות, אם המתבגר התחנך (והתרגל) להעלות ספקות, לא "לטייח", ללמוד, לבחון, לשוחח ולהקשיב, יש סיכוי שימשיך בדרך זו גם בעתיד. אם, חלילה, הוא התחנך להדחיק, להתכחש, להסתיר ולחשוש מפני הספק וההתלבטות, הוא יגדל ויהפוך לבוגר שינהג על-פי דפוס זה גם במהלך חייו הבוגרים.
לצד החינוך להתלבטות ולחיפוש האמת ניתן לחנך להתנהגות הנובעת בתחילה מהאמונה הראשונית הטבעית ובהמשך מזהות אמונית ההולכת ומתגבשת ככל שהמתבגר (ואחר-כך הבוגר) משיב לעצמו על ספקותיו ותהיותיו.
לסיכום יחידה זו, ניתן לומר כי התהליך החינוכי המוצע בזה הוא: לחשוף רגש טבעי של אמונה שיש שם א-לוה, חינוך לענווה וממנה לקיום מצוות, אחר-כך חשיבה ביקורתית והתלבטות וממנה זהות אמונית מגובשת.
לחינוך מסוג זה כמה תנאים, שמקוצר המקום אמנה אותם ללא העמקה.
אקלים של קשב, הידברות, כבוד הדדי, קבלה אמפתית ואהבה.
הצבת גבולות ברורים (רצוי לאחר דיון עם המתבגר).
מתן אפשרות של בחירה והדגשת הבחירה, חשיבותה והאחריות הנלוות אליה.
בחינה מתמדת ונוקבת של הגבולות, של יכולתנו לכפות את הגבולות ושל המחיר החינוכי על כפייתן.
ליווי התהליך החינוכי בחוויות חיוביות עמוקות.
הבנה וקבלה של תפקיד המחנך, המנחה ולא "המסביר לצרכן/לצרחן".
אמונה אמיתית של המחנך בצדקת דרכו.
מתן דוגמה אישית חיובית.
"והעיקר לא לפחד כלל"!
ליווי כל התהליך בתפילה ליושב במרומים שיצליח את דרכנו ויצרף כוונה טובה למעשים ישרים. 

ד"ר שרגא פישרמן, המשנה האקדמי וראש בית הספר ללימודי תואר שני בייעוץ חינוכי במכללת אורות ישראל באלקנה


התפרסם בעלון קוממיות


1.    ראה למשל: נוער הכיפות הזרוקות. אלקנה: מכללת אורות ישראל ואוניברסיטת UAB.
על מה אבדה, לזהותן של הדתלשיות. אלקנה : מכללת אורות ישראל.
2. בראון, ב' (2005). שובה של האמונה התמימה. תפיסת האמונה החרדית וצמיחתה במאה ה-19. בתוך: מ. הלברטל, ד. קוורצווייל וא. שגיא (עורכים). על האמונה. עיונים במושג האמונה ובתולדותיו במסורת היהודית. ירושלים: כתר.
3.    וייס, י. (1974). מחקרים בחסידות ברסלב. ירושלים: מוסד הרב קוק.
4.    סולוביצ'יק, י. ד' ה' (1975). איש האמונה. ירושלים: הוצאת מוסד הרב קוק.
5.    Strauss, A.L. (1959). Mirrors and Marks: The Search for Identity. New York: The Free press.
6.    Shotter, J. Gergen, K.J. (1989). Texts of Identity. Newbury Park, CA.: Sage.
7.  ראה: פישרמן, ש' (2005). תפילתן של הבנות. בתוך: י. קהת (עורך). ספר זכרון לזכר משפחת חטואל הי"ד.

 

עוד בנושא בלב אבות:

בננו/בתנו עזבו את אורח החיים הדתי / אבי רט. הרב אבי רט עונה לשאלות המרכזיות ששואלים הורים שבנם/בתם נטשו את דרך התורה: היחס אליהם, כיצד לארח אותם, ומה עם בן הזוג/בת הזוג שלהם? ההשפעה על האחים הצעירים?

העיקר שיהיה בן אדם / צביקה מור. מה מידת ההשפעה של הורים על עיסוקיהם של בניהם? אילו אמירות של הורים בנוגע לעתידם של בניהם מומלצות ואילו לא?

מכתב להורי דתל"ש – פרק א: היחס אל הבן/הבת / הרב אהרן איזנטל. שבר ובנין, אמון ואהבה, כבוד, יחס כללי – אלו מקצת מהתובנות החינוכיות שנידונות במאמר.

"צדיק ורע לו" – על עצבנות דתית של מתבגרים

תמונה צביקה מור

חלק א'

כמחנכי מתבגרים בישיבות תיכוניות אנו רגילים לעסוק בסוגיות חינוכיות הנוגעות לאלו שמתקשים ליישר קו עם מערכת הציפיות הדתית והמוסרית שלנו.

קשה לנו להישאר אדישים כשאין אצלם תפילה או ציצית, לשונם אינה נקייה, התנהגותם אגוצנטרית ולימוד התורה תופס אצלם מקום מינורי אם בכלל. זה באמת נכון שהאתגרים הרבים שלנו הם דווקא עם ילדי "דובי לא לא", אך אם נפנה לרגע את המבט לצד השני של הסקאלה נמצא שם בני נוער מסוג אחר לגמרי, שלא תמיד אנו מזהים אצלם בעיה ותג המחיר עשוי להיות כבד ביותר.

אם לא הבנתם עדיין על מי מדובר אז בואו ונדבר עליהם קצת. מדובר במתבגרים בישיבות תיכוניות שלימוד התורה וקיום המצוות בהקפדה יתרה וסביב השעון הם מרכז יומם. בעשור האחרון פגשתי כאלה כר"מ וכמאמן אישי ולא הצלחתי להכניס אותם תחת מגדר מסוים. מדובר בבנים של רבנים ובוגרי ישיבות כמו גם בבנים של בעלי מקצועות חופשיים. בניגוד לחבריהם שמנהלים מערכת יחסים מורכבת עם העולם הדתי, אצלם כבר הכל נראה ברור. נוכל לראות אותם בין השאר מאריכים ומרבים בתפילות, נטילות ידיים וטבילת מקוואות, עטופים בפאות ובציצית עם תכלת, כשברקע לימוד תורה אינטנסיבי והחמרה הלכתית רבה.

לכאורה גן עדן וחלומה של כל אם עברייה. אך מתברר שלא הכול ורוד ויש מחיר לסגנון החיים הזה. כשאנחנו מדברים על גיל ההתבגרות אנו מדברים על חיים תוססים וחברתיים, על השתייכות ללא הרף לקבוצת השווים ועל קריאת תיגר על כללים, הורים ומורים. כמובן שאלה מאפיינים כלליים שמופיעים במינונים ועוצמות שונים באוכלוסיית המתבגרים. אם נבחן את המתבגרים הללו לאור המאפיינים הכלליים של גיל ההתבגרות, יימצאו פערים רבים במיוחד בפן החברתי.

למרות שעברו כבר שנים, אני זוכר היטב את אחד הצדיקים הללו, שהקפיד להיראות תמיד עם פנים חמורות סבר משל היה עוסק בסוגיה חמורה במסכת חולין. לא אשכח את הלחץ והדריכות התמידיים שכל כך אפיינו אותו בכיתה ובבית המדרש שמא חיסר דבר בעבודתו יתברך. לעולם החברתי שלו היה פרטנר אחד בלבד הזהה לו בהתנהגות ובקוד הלבוש. לא היה אצלו לעמוד ככה סתם עם ידיים בכיסים. בכל הזדמנות הוא היה שולף איזה קהתי או חומש מהדורת כיס: בתור לחדר האוכל, בנסיעות לטיולים ועצרות, וכמובן בהפסקות.

גם לי לקח זמן להבין שמשהו כאן לא בסדר. משהו הרגיש לא טוב בשעות הרבות שלו בבית המדרש ובהיעדרותו המופגנת מהפנימייה. כר"מ צעיר וחסר ניסיון לא הכרתי את התופעה בשמה והייתי בטוח שהוא יגדל להיות גדול הדור הבא. עם הזמן ניסיתי לחשוב על שאלה שתשובתה תהיה בשבילי הקריטריון לדעת האם יש כאן משהו נורמאלי, סתם קיצוניות של גיל הנעורים או שיש כאן סוגיה כבדה שכדאי לטפל בה.

הרגשתי שלא טוב לו. הוא היה נראה מיוסר, צדיק ורע לו כפשוטו, למרות שבארבע עיניים דאג לשדר עניינים כרגיל. חשבתי, כמה זמן יוכל להחזיק עם המתח הזה, לבסוף יישבר ויבוא לדבר.

החיים השוטפים בישיבה התיכונית שואבים אותך לעסוק בדברים החשובים והדחופים: נוכחות בתפילה, ריב שהיה בלילה בפנימייה, כתיבת ובדיקת מבחנים, הכנת דפי עבודה לסדרים, טיפול משמעתי בהברזות משיעורי התיכון ובהטלת קנס על שבירת ארון. וכך, הצדיק הלא מאוזן נדחק לשוליים של העשייה החינוכית כי בסך הכול הוא בסדר ולא מפריע לאף אחד.

כך זה המשיך עד שהגיע איתות מהמורים המקצועיים. התברר שהנער מבלה את שעות אחר הצהריים בבית המדרש ומרבה להיעדר משיעורי התיכון – שיעורי החול, כמובן. יש קושי טבעי למנהל תיכון בן תורה שעשה שנים בישיבה גבוהה, לבוא ולסגור לצדיק את הגמרא. זה לא הנער השובב ששם פס בשביל הגיטרה בפנימייה. על צורת הטיפול השגויה נרחיב בפעם הבאה, ובינתיים נמשיך את הסיפור.

אז ככה. בהגיעו לשביעית הוא קיים בהידור "ובשביעית תשמטנה ונטשתה". הוא חזר מחופשת הקיץ בפנים חדשות. מגולח חסר פאות ועם כיפה קטנטנה הוא נכנס בשערי הישיבה. את הבקרים הוא בילה במיטה במקום בתפילה, לפעמים הניח תפילין והזלזול המופגן בכל קודש לא אחר לבוא. הוא כבר לא היה החנון שמבריז משיעורים כדי ללמוד גמרא. מעכשיו הוא הבריז לשם ההברזה. גם כישוריו הספורטיביים והמוסיקליים החלו להתגלות כשזנח את תורתו המשמימה.

בשמינית כבר היה חילוני גמור. לא ציצית. לא תפילין. כיפה רק בישיבה. לא שבת ולא יום כיפור. קבוע במסיבות ועם הרבה בנות.

המטוטלת החזקה הזו הביאה אותו לניתוק כללי מחבריו בישיבה שבמהלך השביעית יישר איתם קו. הם כבר לא עמדו בקצב שלו. בשבילם זה היה מהיר ואמיץ מידי להיכנס למדרון החלקלק הזה.

כיום הוא לגמרי מחוץ לעניין לאחר שדאג לכסות ולהעלים כל סממן מחייו הקודמים.

איבדנו חייל. האם יכולנו למנוע את זה?

על עצבנות דתית של מתבגרים – חלק ב'

בחלק ב' של הדיון סביב ה'צדיק ורע לו', בני הנוער חמורי הסבר ששוכחים לחיות בתואנות רוחניות, הגיע כעת שלב הטיפול. מה עושים איתם?

כמותם של המתבגרים החיים בצילה של העצבנות הדתית אינה גדולה, אך דורשת תשומת לב מיוחדת מצד ההורים והמחנכים, במיוחד לאור העובדה שהם האחרונים שמישהו יחשוב שמשהו לא בסדר אצלם.

למען הסר ספק, אין הכוונה כאן שיש לחשוד כל נער הדבק בתורה ובמצוות כ"מעוצבן דתי" רדיקלי ומסוכן לחמ"ד. אין לכותב הנחת יסוד שנערים המחוברים לתורה ולאורחותיה בכל רמ"ח איבריהם הם בגדר הבלתי אפשרי או הלא נכון. נהפוך הוא, הפסוק "כל בנייך לימודי ה' " הוא לא רק בגדר הבטחה אלא בגדר ציווי והוראה עבורנו למימוש הפסוק הזה בחיינו.

אם יש נערים שלומדים תורה ברצינות גם בזמנם הפנוי, מדקדקים במצוות ושואלים שאלות הלכתיות מעשיות ורוחניות, שאינם מתביישים בכיפה שעל ראשם ובציצית שעל גופם, שמתאמצים בתפילה מקירות ליבם, ויחד עם זה מעורבים בדעת עם חבריהם ומבינים שלכל אחד קצב משלו ויש להם עין טובה על כל חבר וחבר מהפנימייה – גם לזה שלא בסקאלה שלהם – הם בהחלט הגידולים הרצויים שלנו, לכאלה אנו מייחלים.

אלא שכאן מדובר בנערים שמקרינים חוסר טבעיות. אל תגידו לי שנער שנעדר במופגן מהפנימייה, נמנע מכל שיח שאינו תורני עם חבריו, לא נענה לאף הזמנה למגרש הכדורגל וקל וחומר לפוייקע, מתהלך במסדרונות בחוסר שקט עם פנים חמורות סבר, מתעלם מבריאותו בחוסר שעות שינה ובהרגלי אכילה וזונח את לימודי התיכון בטענת "ביטול תורה" – הוא המודל שלנו לחינוך תורני בריא וטבעי. נער כזה, שהמחנך שלו לא יביט על המכלול ורק יקפיד לסמן וי על הסעיפים הדתיים שלו, עושה לו נזק ממשי בהווה ואולי גם בעתיד. זהו נער עם בעיה חמורה מאד לא בגלל שהוא צדיק אלא בגלל שהוא צדיק שרע לו.

הטיפול בנער מתחיל דווקא בערנות ובסקרנות של הר"מ שלו או הוריו כמובן. מישהו צריך לזהות שמשהו כאן לא מאוזן, ולא תמיד הסימנים יהיו בוטים כל כך כמו בדוגמאות שהובאו לעיל.

לאחר שזיהינו את הבעיה, עלינו לבדוק עם הנער את רמת המודעות שלו לדברים. זה שלנו ברור שרע לו, לא אומר כלל שגם הוא מרגיש כך. ישנן סיבות רבות להתנהגות כזו: זה יכול להיות אובססיביות כללית שקיימת אצלו, וההתערבות הנדרשת כאן טיפולית נטו, יתכן כי מדובר על אובססיביות על רקע דתי שדורשת טיפול משולב מקצועי ודתי, וייתכן שהוא באמת רוצה להיות צדיק וחושב שהדרך היא רק בפרישות. ייתכן שהוא מנסה לרצות או להרשים דמות חשובה בעולמו, או שהוא סתם בעל גאווה. לעיתים הוא ינסה לשדר "עניינים כרגיל" ולהכחיש כל חשד לקדוש מעונה.

זה ברור שאם אין לכם קשר טוב ויחסי אמון איתו, יקשה עליכם לטפל בנושא כל כך רגיש ואולי גם עדיף שתעבירו את המושכות לאדם אחר שהנער יותר סומך עליו. אם זכיתם לקשר טוב עם הנער, ואתם לוקחים אחריות על הטיפול בעניין, חשוב מאד שלא תבואו בראש של לשנות אותו ויהי מה. כדאי לכם לבוא בראש של חברים ושותפים לדרך ולנסות להתבונן איתו על חייו ועל שביעות רצונו מהם. לפעמים דרושות שיחות מקדימות עד שמגיעים ללב העניין וזה דורש סבלנות רבה. הרעיון הוא להביא אותו לבחון את הדברים ולשקול רווח והפסד.

כשצריך לבחון את הדברים מחדש צריך להכיר בעובדה שלכל נער שפה משלו, ולכל נער יש את הגורם המניע שלו. כנראה שדיבור בסגנון "בקצב הזה לא תהיה לך תעודת בגרות" או "כדאי לך להיות יותר בפנימייה כדי לרכוש יותר חברים" – לא יקדמו אותו להבין שמשהו כאן לא מאוזן. הוא גם יכול להשיב על משפטים אלו בקלות. למשל, "בגרות אפשר להשלים אח"כ בשנה וחברים יש לי מספיק בבית המדרש ובדף היומי." עם נער כזה צריך להשתמש במונחים של: תורה, רצון ה', נושא בעול עם חברו, מעורב בדעת עם הבריות, כל מי שאהוב למטה בידוע שאהוב למעלה וכן הלאה. הוא בטוח שחייו מגשימים את רצון ה' ואת הנקודה הזו כדאי לבחון איתו מחדש.

אפשרות אחרת היא להפגיש אותו עם דמות תורנית שמשמשת מודל לחיקוי עבורו. במפגש הזה ניתן ללבן את סוגיית הפרישות שלו והפעם מזווית של אדם תורני במיוחד. הוא ילמד שהעולם והתורה יכולים להיות חברים טובים מאד.

אפשרות אחרת שדורשת יוזמה ואומץ מהמחנך היא להפעיל את חבריו של הנער. עליו למצוא את חבריו הטובים של הנער שהם "צדיקים שטוב להם" ולהכין איתם תוכנית לכיבוש מחדש של לב החבר. היתרון הברור של האפשרות הזו נעוץ ברווח החינוכי-חברתי שבה, כשהדינמיקה מגיעה מקבוצת השווים תרתי משמע.

לא בטוח שתפגשו אחד כזה בכיתתכם או אפילו בשכבה, אך הערנות והמודעות שלכם לאפשרות הזו יכולה להציל פשוטו כמשמעו נער בודד שבסך הכול רוצה להיות טוב אך לא תמיד יודע איך.

 

צביקה מור, מאמן הורים ונוער, התמחות באימון ADHD,

052-6070954 more-lanoar.co.il

המאמר פורסם בערוץ 7 חלק א' בתאריך ח' בתמוז תשע"ד 06/07/14, וחלק ב' בתאריך כ"א באב תשע"ד 17/08/14

הורות והתבגרות: לגעת בכח הרצון של המתבגר

להאזנה להקלטת התוכנית:


.ד"ר שרית רותם, פסיכולוגית

 

 

 

 

 

 

עוד עם ד"ר שרית רותם בלב אבות:

הורות והתבגרות: הבנת המוח כבסיס להורות מיטיבה ומשמעותית

הילד לא קם לתפילה – מה עושים?

אתם מספרים ש"הילד לא קם לתפילה כבר כמה שבועות", ואי אפשר שלא לשמוע את הצער האמיתי שמציף אתכם. זה באמת קשה מאד לראות שהילד שלך, בשר מבשרך, לא הולך בתלם ולא מיישר קו עם הבית.

אתם מרגישים שעולמכם חרב, והחלום והתקווה שלכם מתנפצים על סלע המציאות. זה הבן הבכור שלכם ואף פעם לא התמודדתם עם המצב הזה. שמעתם פה ושם מחברים ומכרים על בניהם שלא הקפידו על תפילה וקיום מצוות, ולא עשיתם את ההשלכה אליכם. לא אמרתם לעצמכם "גם לנו זה יכול לקרות". השותפות שלכם בצערם התפוגגה כשחזרתם הביתה.

באותם ימים, בנכם היה בן 8 ממש "ילד טוב רעננה" ויד ימינו של הגבאי. בגיל 8 לא הייתה לו כל כך ברירה כי בתמימותו הילדותית נכנסה התפילה בסדר היום שלו. יש ארוחת בוקר, בית ספר, שיעורי בית, צחצוח שיניים וגם תפילה בבית הכנסת ובלי שאלות. בגיל 9 כבר אמר "אנעים זמירות" ובגיל 10 "פסוקי דזמרה" וקבלת שבת. לא חלמתם שיום יבוא ובנכם יבקר בבית הכנסת רק לפעמים או כשסבא וסבתא מגיעים וממש לא נעים.

אתם מספרים שאחרי בר-המצוה עוד היה קם למניינים מאוחרים לפעמים אפילו ב-10 בבוקר, וגם את זה בקושי בלעתם, אך התנחמתם בזה שבכל זאת הוא הולך לתפילה. לאחר שנה כבר התחיל לדלג על חלק מהתפילות ועל התפילין שנשארו יתומות בארון. גם כאן אתם מוצפים ברגשות כי אלו תפילין שקנה לו סבא חיים ז"ל חודשיים לפני שהלך לעולמו.

נסו לצאת רגע מהמערבולות הרגשיות שמציפות אתכם ולהתבונן על כל התמונה מבחוץ. קחו 2 נשימות עמוקות וחבשו לכמה דקות כובע של אנשים זרים, שלא מכירים כלל את בנכם ומביטים עליו בפעם הראשונה. אם זה ממש קשה לכם, נסו לחשוב עליו כעל סתם אדם מהרחוב שראוי ליחס הוגן ולתעודת יושר.

איך הוא נראה עכשיו? האם הכל שחור? האם אין משהו טוב בנער הזה? האם הוא רק סביב עצמו ולא אכפת לו כלל מהסביבה, מהוריו אחיו וחבריו? האם אתם מסוגלים לראות איזה נטיף של אידיאליזם מאחורי ערמת השער שמכבידה על ראשו? ומה עם ה"בין אדם למקום"? האם הוא זנח הכל? מה הוא בכל זאת מקיים? האם יש משהו כזה ולו הקטן ביותר? ומה עם ה"בין אדם לחברו"? האם הוא כל כך מושחת או שמא חבריו רואים בו הרבה טוב? האם הוא שותף במטלות הבית? האם נותן מעצמו?

סקירה קצרה תאפשר לכם לראות צדדים חיוביים בבנכם ש"נעלמו" בינתיים מעיניכם בגלל הנושא של התפילה, כאילו שהאדם נבחן רק ע"פ תפילתו.

אמרתם "הבן שלנו לא קם לתפילה". ואם הוא יקום לתפילה, אז מה? מי אמר שיגיע לבית הכנסת? ומי אמר שכשיגיע באמת יתפלל? ומי אמר שיתפלל מקירות ליבו?

אז הבעיה היא לא במה שהוא לא קם לתפילה. הבעיה היא שהוא לא מתפלל. אבל מי אמר שהוא לא מתפלל? ואתם עונים נחרצות "ברור שהוא לא מתפלל, הרי הוא לא עומד להתפלל אפילו בבית!", אבל מי אמר? אולי יש לו את התפילה שלו? אולי הוא מתקשר עם ריבונו של עולם בדרך שלו? נכון שיש לנו את התפילה שתקנו אנשי כנסת הגדולה, ובעזרת ה' ועם הרבה תפילה הוא גם יחזור אליה, אבל התפילה ביסודה היא דבר אישי ואינטימי ורק הגלויות גרמו לפורמט זהה לכולנו (רמב"ם הלכות תפילה פ"א הלכה ב-ד).

ויש בבן שלכם משהו נפלא שאולי לא שמתם לב אליו. הוא נער חרוץ מאד שעמל להגשים את מטרותיו. ראו את ההדרכה שלו בתנועת הנוער, כמה הוא משקיע בה ואיך כל חניך שלו מקבל יחס כאילו היה בן יחיד. מה שבנכם רואה בו ערך ומתחבר אליו הוא עושה אותו עם כל הלב. ועוד משהו, שימו לב שהוא לא מוכן ללכת לתפילה בבית הכנסת בשבילכם או בגלל המוסכמה החברתית. יש בזה משהו עצום. הייתם רוצים שיחיה בשקר עם עצמו רק כדי לרצות אתכם? על אחי יוסף ש"לא יכלו דברו לשלום" כתוב "מגיד שבחם, שלא היו אחד בפה ואחד בלב". אז, יש לבן שלכם את מידת האמת לפחות במובן הבסיסי שלה.

ואתה אבא יקר, נסה לדון את בנך לכף זכות, הרי אחרי הכל הוא בנך. גם אם נתת לו דוגמא של 3 תפילות במניין וללא דיבורים, האם הוא קיבל דוגמא מופתית בבית הכנסת שלך? מה עם כל הדיבורים, העלונים והעיתונים? וגם בבית, האם יש תפילה בבית שלך? האם היא מקיפה את חייכם? וחוץ מזה האם התפילה היא מצוה שכל כך קל לקיימה? הרי צריך בגרות ויראת שמים גדולה להתפלל כל יום 3 פעמים אותה תפילה ובכוונה?

צריך סבלנות. הנושא עכשיו הוא לא התפילה של הבן אלא האישיות שלו והקשר הטבעי והבריא שלכם איתו שנשחק מאד מאז שהצבתם זרקור על התפילה וקיום המצוות שלו ועשיתם אותם חזות הכל. במו ידכם לימדתם אותו שהאהבה כן תלויה בדבר. בסוף תאבדו לגמרי את הבן ולא רק את התפילה שלו. דווקא הקשר הבלתי מותנה והאמון יכולים להצית בו מחדש את אש התפילה.

ובקשר לתפילה, התפילה עומדת "ברומו של עולם", ולא כדאי שתכניסו אותה לטבלאות המשמעת הבנליות שלכם. עכשיו הוא נער והוא בודק מה מתאים לו ולמה הוא יכול להתחבר. זה תהליך טבעי ונכון, הרי הוא צריך לבחור בתורה ובמצוות כדי לקיים "בכל לבבך ובכל נפשך". הלב נחוץ פה, וללב יש קצב בניה משלו.

למאמר המשך

צביקה מור, מאמן בכיר MCIL. מאמן הורים ילדים ונוער. מומחה באימון ADHD.

0526070954 more-lanoar.co.il

העולם הדתי של מתבגרים עם ADHD

רק לפני עשור, אם היית מזכיר בפרהסיה את הביטוי ADHD, היו חושבים שאתה מנבל את הפה. כיום, הביטוי נפוץ ומוכר כמו מחלת השפעת בחורף. ובכל זאת, רובם מכירים את ההפרעה בשמה ולא בתוכנה. רובם לא יודעים באמת את המשמעויות של ההפרעה וצורות הביטוי השונות שלה. אך כשיש לך ילד כזה בבית או חמישה בכיתה, ואינך מבין עם מה הם מתמודדים, החיים שלך ושלהם יכולים להיות גיהנום של ממש.

במה שנוגע לעולם המחקר, השדה של הפרעת הקשב רווי במחקרים קליניים, פסיכולוגיים וסוציולוגיים, אך נראה שבעולם הדתי של אנשי הADHD ובמיוחד בקרב המתבגרים הדתיים טרם נאמרה המילה האחרונה.

בשביל ליישר קו בין הקוראים וכדי שההמשך יהיה רלוונטי, נוכל לומר באופן פשוט שהפרעת הקשב היא ההפרעה הנוירולוגית השכיחה ביותר בקרב ילדים (ד"ר בועז רפפורט, מנהל מרפאת "קשר"), ואחד מכל 20 ילדים בעולם המערבי סובל ממנה (ד"ר איריס מנור, מנהלת מרפאת קשב בביה"ח גהה). ההפרעה מורכבת מבעיות בתחום השליטה העצמית: בטווח הקשב, בשליטה בדחפים וברמת הפעילות (ד"ר ראסל בארקלי, מחבר רב המכר "לשלוט בADHD"). בעברית פשוטה, אדם עם הפרעת קשב, ובמיוחד ילדים ומתבגרים, מתקשים להתרכז בדבר החשוב כשמשהו מגרה יותר נמצא ברקע, ומתקשים לחשוב לפני תגובה מילולית או גופנית. ילדים שנמצאים אצלי בתהליך אימון מכירים היטב את המשל של ד"ר האלוול ("הורות יוצאת מן הכלל לADHD") האומר שהמוח של ADHD הוא כמו מכונית מרוץ עם מנוע טורבו אך עם בלמים של אופניים.

האדם הדתי עם ADHD

 

בשורות הבאות ננסה להציג את הקשיים וההתמודדויות היומיומיות של האדם הדתי עם ADHD. זה ודאי נכון שכל אדם באשר הוא מתמודד ומתנסה בניסיונות הללו, אך הכל עניין של מינון ועוצמה. אין ספק שבקרב אנשי הADHD המינונים והעוצמות גבוהים הרבה יותר. אין בדברים הללו כדי לפטור מישהו מקיום מצוות ומדקדוק בהן. אדרבה, דווקא המודעות והצפת הקושי יאפשרו התמודדות והעלאת חלופות לפתרונות אפשריים בדרך העולה בית אל.

כשאנו בוחנים את עולם התורה והמצוות שלנו, הרי שככל מערכת חוקים (ולהבדיל בין הקודש ובין החול), הוא בנוי על דחיית סיפוקים שהיא הדבר הקשה ביותר עבור אדם עם הפרעת קשב ובמיוחד עבור המתבגר שנמצא בשיא תסיסת החיים. בעודנו ילדים למדנו על נטילת ידיים של שחרית לפני שניגשים לארון הצעצועים, לעצור לפני הנגיסה בתפוח או הבמבה ולברך, לדחות את השינה ב3 דקות ולקרוא קריאת שמע על המיטה, לחכות עם הסוכרייה שקיבלנו בליל שבת בבית הכנסת עד אחרי הקידוש, נטילת ידיים לפני הסעודה, לא לקום לפני ברכת המזון ודוגמאות רבות.

כללו של דבר, ברמת קיום המצוות, היהדות דורשת מאתנו לעצור, לחשוב ורק אז לעשות או להימנע מעשייה. גם בעניין כוונת המצוות נפסק ש"מצוות צריכות כוונה", ולמרות שכוונת טעמי המצוות אינה מעכבת, הרי שהכוונה הפשוטה של קיום מצות ה' היא ודאי חובה לכתחילה. אדם שאצלו קיים המודל של "למקומות, רוץ היכון" יתקשה ביותר לקיים זאת.

התבנית הזו קיימת לא רק ברמת הפרקטיקה של המצוות, אלא גם ברמת התודעה והרגש של שומר המצוות. לזכור בכל מצב את "שיוויתי ה' לנגדי תמיד"; "כל מעשיך יהיו לשם שמים"; "בכל דרכיך דעהו" – כמעט בלתי אפשרי כשאתה מוסח וחסר יכולת להפעיל עכבות.

אם נצעד לרגע במסילתו של הרמח"ל הרי שבתחילת פרק ב' כתב: "הנה ענין הזהירות הוא שיהיה האדם נזהר במעשיו ובענייניו, כלומר, מתבונן ומפקח על מעשיו ודרכיו, הטובים הם אם לא…".

המידה הראשונה בספר המוסר הפופולארי ביותר בעולם הישיבות היא מידת הזהירות.  היכולת הזו כל כך בסיסית באדם עד שהרמח"ל רואה בחוסר שימוש בה מטמורפוזה ממדרגת אדם לפחות מבהמה – "והעושה כן (= שאינו נזהר) הנה הוא פחות מהבהמות ומהחיות אשר בטבעם לשמור את עצמם…".  עניינה של המידה הזו הוא לעצור, לחשוב, להתבונן, להיזהר ולתכנן – בדיוק אותם הדברים שהפרעת הקשב מפריעה להם מלקרות בחיים.

ומה עם עולם התשובה? גם אם נוותר לו על ה"אור החדש של התשובה העליונה שמתנוצץ בכל רגע" (אורות התשובה פרק ד, יא), הרי שהתשובה דורשת יכולת גבוהה של משוב עצמי (רפלקציה) וכשהאונה המצחית האחראית על התפקודים הניהוליים מתפקדת בצורה לקויה, כיצד יתרחש תהליך של תשובה?

ומה עם עולמה של התפילה?

 

גם אם נוותר לו על "ולוואי שיתפלל אדם כל היום כולו" (ברכות כא, א), עדיין יש לו כמה שעות לשהות בבית הכנסת במשך השבוע, ולעשות בו את אותם הדברים שללא עבודה רוחנית גדולה הם משעממים ביותר, וכשמשעמם זה ממש כואב לו להישאר באותו המקום. ואם מכריחים אותו בישיבה התיכונית, ללא כל הבנה והדרכה, לעשות דבר כל כך מתסכל מידי יום שלוש פעמים ביום, לא פלא שהאנטגוניזם לתפילה ולמצוות בכלל הולך ומתעצם.

"ואהבת לרעך כמוך זה כלל גדול בתורה"

 

– הפרעת הקשב מתעצמת בגיל ההתבגרות ביחד עם תסיסת החיים הטבעית והבריאה. אדם עם הפרעת קשב מצוי כמעט כל הזמן בהקשבה לעצמו, ואינו פתוח וערני לצרכים השונים של הסובבים אותו. הדיבור הפנימי המינימאלי שלו הוא "נעים לי עכשיו או לא?" גם אם אינו סובל מאימפולסיביות והתפרצויות אלימות, פיזיות ומילוליות, הרי שיקשה עליו מאד לאהוב את רעו כשמטבע הדברים ההקשבה שכל כך נצרכת ביחסים בין אישיים סובלת מקצרים רבים ודחופים.

סקרנו את עולם התורה והמצוות מנקודת מבטו של המתבגר עם הפרעת הקשב. ראינו שמתבגר כזה מתקשה במיוחד בשתי החזיתות שמציג לו העולם הדתי: עולם הרגש ועולם המעשה, או במילים אחרות: בחובות הלב ובחובות הגוף. המכנה המשותף של תסמיני הפרעת הקשב הוא חוסר היכולת להפעיל עכבות – לעצור, לחשוב, לדחות סיפוקים, להתבונן, לעשות רפלקציה, לנבא תוצאות ולתכנן – דבר המקשה מאד על הדריכות הנדרשת מאדם השומר תורה ומצוות.

רק במקרים נדירים מתפתחים תסמינים אלו בעקבות תאונה ופגיעות ראש, אך הפרעת הקשב הקלאסית היא מולדת ואורגנית. פירושו של דבר הוא, שהמתבגר אינו מכיר חיים אחרים מעבר לחייו שלו בתוך הפרעת הקשב משום שנולד לתוכה, ומאז זוהי תמונת העולם שלו.

יש כאן "הרמה להנחתה". הנקודות הללו מציפות את הקושי וההתמודדות, ומאפשרות לנו להבין טוב יותר את ההתנהגות של המתבגר החי במחיצתנו. בשורות הבאות, נציע עקרונות מנחים וטיפים מעשיים להורים ומחנכים של מתבגרים עם ADHD. נסקור רשימה של קווים מנחים להורים ומחנכים העוסקים עם מתבגרים שיש להם הפרעת קשב. הרכבת "המשקפיים" הללו תאפשר הבנה וליווי נכונים יותר של המתבגר הבונה את עולמו הרוחני.

א. פער התפתחותי

– מחקרים רבים מצביעים על כך שילדים ומתבגרים עם הפרעת קשב עלולים להימצא בתחתית הנורמה ההכרתית והשיפוטית ואף למטה ממנה. הדבר מתבטא הן בתפיסת המציאות והן בהתנהגות ובקריאת הסימנים החברתיים. למשל, נוכל למצוא אצלם חוסר לקיחת אחריות על עשייה או אי-עשייה והאשמות בלתי פוסקות כלפי הסביבה. הם בדרך כלל הקרבן של החבר שהתחיל, המורה שהגזים והאוטובוס שהקדים. מה שכבר ברור, מה שמוסכם ומצופה מבני גילם בכלל לא ברור להם. לא פלא שילדים ומתבגרים אלו נחשבים בעיני הסובבים אותם לילדותיים מידי. אנו מכירים זאת גם מהעולם של המבוגרים עם הפרעת הקשב, שלעיתים נראה שנשארו תקועים אי שם בגילאי העשרה ברמה ההתנהגותית.

ללא סבלנות ועצבים של ברזל תתקשו מאד להצעיד את המתבגר הזה קדימה. לכן, אם עליכם לגלות כלפיו הבנה, סבלנות וסלחנות ביחס לעניינים שביום יום, קל וחומר שביחס לעולם הדתי עליכם להיות רכים במיוחד. קודם לכל עליכם לחשוב על מערכת ציפיות להתנהגות דתית המותאמת למצבו. כשהקושי גדול, יש להתייעץ עם תלמיד חכם ומורה הוראה על "התאמות" בכל תחום בעולם המצוות. למשל, אם קשה לו מאד בתפילה, יש לדון על אפשרות שיצא להתרענן באמצעה, במיוחד בתפילות ארוכות. לפעמים כדאי גם לבחור בית כנסת מתאים יותר למצבו וליכולותיו. במיוחד בנושא החינוך לתפילה, האיכות חשובה מן הכמות, ודווקא מלחמה על קוצו של יוד תרחיק אותו מהתפילה וגרוע מזה מריבונו של עולם. הבעיה מתחילה כשמוותרים לו מראש ומורידים לו סטנדרטים ללא חשיבה ותכנון, וכך מקבעים את הנכות שלו לדורות. כדי להימנע ממצב זה יש לבנות ביחד איתו מדרג איטי ועקבי לפי יכולת הקיבול שלו, תוך ליווי ומעקב תמידיים כשברקע חיזוקים מוחשיים ומילוליים.

ב. חסך תמידי בתחושת השכר הפנימי (Reward Deficiency Syndrome: RDS)

 

– הוא מרכיב שמלווה באופן קבוע את בעלי הפרעת הקשב. בעקבות מחסור בפיזור הדופמין במוח, יש להם אובססיה לדברים שנותנים להם תחושה טובה, הנאה וסיפוק מידיים. הדופמין מאפשר את הריכוז ובהיעדרו קיימת סריקה מתמדת אחר גירויים היוצרים עניין ומעלים את רמת הדופמין. ילדים ונערים אלו אינם יכולים לסבול שעמום, חזרתיות ופרונטאליות יבשה. הם מתקשים ביותר להחזיק ראש בתהליך ששכרו המוחשי רחוק מן העין ומן הלב.

חשבו בהקשר הזה על תפילה ועל לימוד גמרא עבורם. רבי עקיבא היה מחלק לילדים קליות ואגוזים בתמורה ללימוד התורה שלהם כי אין לילד נורמטיבי אפשרות ללמוד תורה לשמה, וזה נורמאלי לחלוטין. במילים אחרות, אם החיבור והחוויה חשובים בחינוך הדתי שלנו, הרי שבשביל ילדים אלו רק החיבור של הלב אל הדברים יוכל להבטיח את קיומם בהתמדה. יסוד זה דורש מאתנו, הורים ומחנכים, להיות מעין "מרכז קהילתי" במה שנוגע לחוויה שבקיום המצוות ולימוד התורה – מה שדורש מאתנו חשיבה ותכנון תמידיים והרבה חשק וכוח גם בליל שבת כשאנו בבחינת צדיקים "גמורים" לאחר שכה טרחנו לכבודה של שבת.

סיבה נוספת לחסך בשכר הפנימי נעוצה בדימוי העצמי הנמוך של ילדים אלו. כבר כתבנו פעם, שהנזק העיקרי של הפרעת הקשב הוא בחוללות העצמית. ילדים אלו לא מאמינים בעצמם לאחר שנכשלים מידי יום בדברים הפשוטים של החיים. תפקידינו כהורים ומחנכים הוא להרים להם בכל מחיר את הדימוי העצמי ולמנוע כל אפשרות של תחושת כישלון בחיי התורה והמצוות שלהם. נביע שמחה על כל דבר טוב שעשו ולו הקטן ביותר. אם הילד הגיע לבית הכנסת, לקח סידור, ישב במקומו ופתח אותו והתחיל לרחף – נפרגן לו על מה שכן עשה ונעודד אותו להתפלל כפי כוחו, אך בשום אופן לא נשמיע משפטים סרקסטיים כמו "נו, מה יהיה איתך?" או "אתה מחכה לחבדני"ק שיניח לך את התפילין?".

ג. צורך אמיתי בפעילות

 

– מוחם של ילדים עם הפרעת קשב נחשב לרדום מבחינת הפעילות שלו. מחקרים משנות ה-90 הדגימו שריפת גלוקוז מופחתת במוחות אלו. זוהי ההיפראקטיביות שעניינה ליצור עניין ותנועה. גם ילדים עם הפרעת קשב ללא המרכיב התזזיתי – אלו החולמניים – סורקים כל הזמן את הסביבה בחיפוש אחר עניין בים השעמום שמציף אותם. זו הסיבה שהטיפול התרופתי להפרעת הקשב נשען בדרך כלל על תרופות מעוררות. הפרדוקס הוא שלילד היפראקטיבי יש מוח רדום!

במה שנוגע לנושא שלנו, יש להרבות בפעילות היכן שניתן. למשל, למנות את הילד ל"עוזר גבאי" בבית הכנסת. כך ניתן לו פעילות ותזוזה יחד עם תחושת ערך, אחריות וחוויה בבית התפילה. ניתן לחבר את הילד והנער למפעלי חסד בקרבת הבית שיספקו לו פעילות ערכית ושוב תחושת ערך עצמי. אם מדובר בלימוד תורה, יש לאפשר לילד ללמוד בעמידה עם סטנדר בקצה החדר, כך שיוכל לנוע ללא הפרעה לכיתה. ובכלל, כדאי מאד לשאול את הילד מה יוכל לעזור לו ללמוד ולהתפלל טוב יותר. תופתעו לדעת עד כמה הוא מכיר את עצמו!

ד. רגישות יתר

 

– הוא יכול להיות אימפולסיבי והיפראקטיבי בעל מראה מרושל ופרוע עם דיבור בוטה וגס במיוחד, וזו תהיה רק הקליפה החיצונית שלו. עם קצת מאמץ תוכלו לגלות ילד חביב וטוב לב עם רגישות רבה מאד לסביבתו. יש לו כוונות טובות מאד אך לא תמיד מעשיו רצויים. קיים אצלו פער גדול בין המחשבה לביצוע. הראש חושב מהר מאד והתרגום בשטח לוקה בחסר. הוא יעשה הכל עבורך בתנאי שירגיש שאתה אוהב אותו באמת. זהירות! הסנסורים שלו חזקים במיוחד והוא קולט מיד אם אתה אוהב אותו או שאתה אוהב אותו כדי לקרבו לתורה. עם הילדים והנערים שבאים אליי לאימון אני מחפש תמיד את הדמויות האהובות עליהם בבית הספר כדי להעמיק את הקשר ביניהם. המבוגר שיאהב את הילד באמת, יראה את חוזקותיו ויתמיד לצייר לו תמונת עתיד אופטימית – הוא זה שיזכה להיות שותף בהצלחתו.

פן אחר של הרגישות שלו יכול להתבטא בליקוי בוויסות החושי. חשבו רגע על אנשים שמרגישים כל הזמן את התווית והצווארון של החולצה, את הגומי של הגרביים, ריח מסוים ואת תקתוק השעון בחדר. בדקו האם הבריחה המתמדת שלו מהציצית קשורה לעניין זה, וחפשו איתו את סוג הציצית שלא תורגש על גופו. מסיבה זו, גם שינה בסוכה עלולה להיות מאתגרת בשבילו בגלל הריחות מבחוץ, רעש הרוח הנושבת וקולות השכנים בסוכה שממול. נדרשת כאן חשיבה רבה, תכנון מוקדם והטרמה באותם עניינים שמתקשה בהם.

לסיכום,

 

"חנוך לנער על פי דרכו". לכל נער דרך משלו, ועלינו להתאים ולהטעים את משנתנו החינוכית באופן שיוכל לקלוט אותה והכי חשוב לאהוב אותה. ואז כשהיא תהיה דרכו שלו -"גם כי יזקין לא יסור ממנה".

צביקה מור, מאמן הורים ונוער, התמחות באימון ADHD

052-6070954 more-lanoar.co.il

ירידה רוחנית בקרב בני נוער

הירידה הרוחנית אצל בני הנוער נובעת מכמה סיבות. מצד אחד, החינוך במוסדות החינוך אינו מעמיק דיו, ומצד שני יש שמכניסים לביתם טלוויזיה, עיתונים, אינטרנט וכדומה, וכאשר הנוער נחשף לדברים אלו נגרם לו נזק גדול, ואין לחינוך יכולת ליצור נוגדנים וכוח להדוף את ההשפעות השליליות.

נקודה נוספת היא חולשתם של ההורים, שאינם מפעילים את סמכותם כהורים. לא תמיד צריך ללטף. לא ייתכן שילד יעשה תמיד כרצונו, וההורים יכרכרו סביבו. ההורים חושבים שיש לתת לילד להחליט, והוא מושפע מהסביבה שמזלזלת בערכי ההורים והמורים. ההורים אינם מפעילים את סמכותם מחשש שהילד יעזוב הכול, אבל זה חשש מוגזם. הילד יחזור "על ארבע" להוריו, ואם הם יפעילו את סמכותם בבית, לא תהיינה תופעות כאלה, שהילדים בועטים בחינוך שקיבלו בביתם. לצערנו, האווירה הכללית היא שילדים אינם צריכים לשמוע בקול הוריהם. היום אף החוק אומר שהורים שמחנכים את ילדיהם ומטילים את מרותם ייענשו. אני לא עוסק באנשים חולים שמכים את ילדיהם ללא הבחנה. על פי התורה, ודאי שמותר לאדם להעניש את בנו. כתוב במשלי "חושך שבטו שונא בנו", וכן התורה אומרת "כי כאשר ייסר איש את בנו ה' אלקיך מייסרך". לעתים אין בכוחם של דיבורים לבדם לעצור ולמנוע מהילד לסטות מדרך הישר, ויש להפעיל סנקציות אחרות. בחינוך הכללי הוציאו דרך חינוך זו אל מחוץ לתחום, ומתנכלים להורים שמרימים ידם על ילדיהם בצורה חינוכית, ומענישים אותם. כך גדל דור שעושה "מה שבא לו". ההורים סובלים אך משלימים, ולבסוף התוצאות קשות.

ישנה גישה הטוענת שסיבת ההתמרדות היא הכפייה שהייתה נהוגה בעבר, אך כיום יש לנהוג ביד רכה  .לכך יש להשיב שזאת עצת יצר הרע, עצלות של ההורים המושפעים מהאווירה השוררת בעולם, האומרת שהכול מותר והכול אפשרי, וכך נותנים לילדיהם לעשות כרצונם. באופן כללי, התורה הטילה על האב חובת חינוך, לחנך את בניו, ואפילו לכפות את דעתו, ולא שהילדים ינסו ויבדקו ויחליטו בעצמם. היום יש ילדים שגמרו שתים עשרה שנות לימוד ונוסעים להודו כדי לחפש את עצמם. מה הם עשו שתים עשרה שנה? שתים עשרה שנה הם היו רשומים בבית ספר ואחר כך הולכים לחפש את עצמם. צריך לומר לילד מהי הדרך הנכונה. כמובן צריך להסביר ואי אפשר לחנך רק על ידי כפייה. איך הילד ידע לבדו מה טוב ומה רע? צריך להראות לו מהי הדרך הנכונה, אך כמובן לא במידה כזו שיבעט. חז"ל כתבו שמי שמכה את בנו הגדול מכשיל אותו ב"לפני עיוור לא תתן מכשול" וגורם לו שיבעט, ולכן כל עוד הילד קטן ויש לו מרות ויראה מפני הוריו צריך לנצל זאת ולחנך אותו קודם שימרוד. ודאי שההורים והמורים צריכים לתת לילד הכנה לחיים, הדרכה ונוגדנים, כדי שידע איך להתמודד עם העולם שמחוץ לבית ומחוץ לבית הספר, ושידע מה מסוכן וממה יש להיזהר, במה דרך אחת היא הנכונה ולא האחרת. כפי שבתחום הרפואי הילד מקבל זריקת חיסון כדי  שלא יידבק במחלה, לא פחות ואף יותר יש צורך בכך בתחום הרוחני. אין הכוונה לתת לו רעל, אלא להסביר לו למה דרך אחת נכונה ואחרת אינה נכונה. יכול להיות שהחינוך שלנו לוקה בחסר, לא מספיק מחסנים מבחינה רוחנית, לא מכינים אותו מספיק לדעת כיצד להתמודד עם מה שמחוץ לביתו. בכל זאת, אין זו סיבה להלעיט אותו בשטויות. זה יפגום בנפש שלו. הוא צריך לדעת שכשם שאינו נוסע בשבת, כך אינו קורא ספרות זולה, ואינו רואה סרטים לא טובים. עליו לדעת שזה אסור לפי התורה כי זה פוגם בנפשו.
ייתכן שההורים עושים כל מה שיש לאל ידם, ובכל זאת הילדים נטו מן הדרך. הרי גם בתקופת הנביאים מצינו שהיו כאלו שעבדו עבודה זרה למרות שוודאי שהנביאים השתדלו ככל יכולתם למנוע זאת,  אבל ההורה צריך באמת לעשות הכול לחנך את הילד מקטנותו, שמגיל צעיר לא יקרא ספרים זולים ולא יראה דברים שליליים או דברי כפירה או פריצות. ודאי שצריך לקרוא ספרים, אך רק כאלו שיש בהם ערך, ספרים של גדולי ישראל. אם אין מונעים את זה, במשך השנים הילד רואה דברים והוא מושפע מהם.
כפי שההורים דואגים לבריאות הפיזית של הילד, כך לא פחות מכך צריך לדאוג לבריאותו הנפשית, לחנך אותו, לתת לו את הכלים להתמודד מול עולם של כפירה ושל הוללות. בשביל זה יש מחשבת ישראל.
ההורים מופקדים על חינוך ילדיהם. גם אם ההורים שלחו את הילד למוסד טוב, וגם אם יש שם מחנכים טובים, אין זה פוטר את ההורים. אין זה דומה לשומר שמסר לשומר, שהשומר השני מחליף לגמרי את הראשון. יכול להיות שהמוסד האיכותי לא מתאים לילד הזה. נוסף לכך, גם הבית הוא מרכיב בלתי נפרד מחינוך הילדים. כשילד בא הביתה הוא צריך לקבל המשך של החינוך שקיבל בבית הספר, ולעיתים בבית חסר הרבה מזה.
במקרה שהילד סטה מן הדרך, מה שצריך הוא החלטיות ואמירה חד-משמעית שבבית יש מחויבות לצורת התנהגות מסוימת. לא ייתכן שבבית של שומרי תורה ומצוות, ילד יחלל שבת בפרהסיה, ידליק את האור וישמע רדיו בקולי קולות, יעשן וישים ללעג ולקלס את כל יושבי הבית. אין לו זכות להפריע לכל המשפחה. אם הוא רוצה לחיות אחרת, אפשר לומר לו שיעשה בביתו שלו כל מה שירצה. לא שזה מותר, אבל לכל הפחות, אין לאפשר לו להפריע לאנשים אחרים. זאת המסגרת של הבית. הבית אינו שייך רק לו. לא ייתכן שאדם יירק בפני כל בני הבית והם יסבלו בשקט. כפי שבספרייה, לדוגמה, אסור לדבר והכניסה לשם מותנית בקיום חוקי המקום, כך גם בבית. יש לומר לילד כזה שכאשר יגדל יעשה בביתו כרצונו, אבל כל עוד הוא בבית הוריו הוא כפוף לחוקי הבית, ואם זה לא מתאים לו אין לו מקום בבית הזה. איננו מגרשים אותו, אבל מציבים לו תנאים. אנו רוצים שיישאר בבית, אבל יש לשמור על הנורמה.

נניח שבבית מסוים הולכים לישון בשעה 23:00 ואחד הילדים ידליק את הרדיו בקולי קולות עד 01:00 בלילה. הוא אינו יכול לומר שהוא מדליק רק בחדר שלו. כאשר יגור בביתו יעשה כרצונו, אך כרגע הוא גר בבית הוריו. אסור להגיע למצב של הוצאת ילד מהבית. זה עונש חמור מדי.

מי שלא הפעיל את סמכותו מוקדם, יצטרך להפעיל אותה אחר כך בלית ברירה, ולעתים זה יהיה מאוחר מדי.

 

מאת הרב דוב ליאור, מתוך 'דבר חברון' עמ' 64-66. הופיע לראשונה בירחון "קומי אורי" היוצא לאור ע"י תנועת קוממיות, www.komemiut.org

Jpeg

 

"לנער הזה התפללתי?!"- על התמודדות הורית בתהליך גיבוש הזהות הדתית של המתבגר

גיל ההתבגרות הוא גיל של גילוי. כדי להתבגר ולהתגבר בני הנוער צריכים תחילה להתנער ממה שהיה מובן וברור, ולגלות מתוך כל המוסכמות את עצמם, את מה שמתאים להם. או כדבריהם "לְמה הם מתחברים..".

סימני השאלה צצים מכל עבר: מי אני? מה אני אוהב/ת? מי החברים שלי? מי שווה יותר? מי פחות? איך אני נראה? כמה אוהבים אותי? במה אני מאמינ/ה?

במקביל לבדיקה ולבחינה של המתבגרים, גם ההורים בוחנים מחדש את דרכם החינוכית, ההורות, הזוגיות, המשפחתיות ועולם הערכים שהנחילו לילדם המתבגר.

גיל ההתבגרות כולל שינויים בתחומים רבים שהינם בעלי השפעה בגיבוש הזהות הדתית והאמונית של המתבגר.

א. מבחינה קוגניטיבית. לפי פיאז'ה בגיל ההתבגרות, המתבגר מגיע לשלב החשיבה הפורמלית המפותחת, הוא מסוגל לחשוב על האפשרי והמופשט, ובוחן מחדש אמיתות ורעיונות. עד כה אמונתו של הילד היתה מוגבלת להיבטים מוחשיים בלבד. לדוגמה, הילד האמין שאם לא קיים מצווה הוא מיד ייענש, שתפילתו תענה תוך זמן קצר. עם הגיעו לגיל ההתבגרות החשיבה המופשטת מאפשרת לו לבדוק מחדש את "הסיסמאות" שגדל עליהן, לדון בדילמות מוסריות ולהעמיד במבחן את הצהרותיו ואמונותיו.

ב. מבחינה חברתית. בגיל ההתבגרות קבוצת השווים שווה יותר! לחברים ישנה חשיבות רבה בעיצוב זהותו הדתית. המתבגר מעוניין מצד אחד להרגיש שייכות לקבוצת השווים ובמקביל לפתח בה את הייחודיות שלו.

המתבגר מנסה להגדיר את עצמו מחדש, הוא יוצא למסע של למידה וחקירה. כהורים עלינו ללוות ולתמוך בו במידת הצורך, אך בעיקר לאפשר ולסמוך, ממקום של אמון ובטחון ביכולותיו.

כחלק מתהליך החיפוש נחוש לעיתים כי "הוא מורד" בכל מה שהענקנו וחינכנו.

למעשה, מתבגר הסומך על יכולת ההתמודדות של הוריו ועל יכולתם לקבל אותו ללא תנאי, יכול לאפשר לעצמו לברר ולשאול כדי לבחון את הגבולות שלו ואת זהותו האישית. בעוד שמתבגר שאינו סומך על יכולת ההכלה ואהבת הוריו עלול לבחור להיות הילד הטוב והמרצה, חסר בטחון ותלותי. אם כי יש לציין שאצל מרבית המתבגרים תקופת ההתבגרות אינה מלווה בהכרח בסערות וקונפליקטים קיצוניים.

לעיתים ההורים חשים כי הם עומדים במבחן אינסופי, מה שלא יגידו – יזכה אותם במבט כעוס, טריקת דלת. הם לא מצליחים לחדור את השריון העבה שילדם פיתח. וגם כאשר נראה שהוא משווע לתמיכה, חיבוק, שיחה, עידוד, הוא מגיב בכעס ונותן תחושה שאינו מעוניין לשתף בחייו ובבעיותיו האישיות.

לא פעם אנו חשים חסרי משמעות עבורו. הוא כבר מסתדר לבד (הוא עובד – ואפילו כלכלית לא ממש זקוק לנו) חושב בעצמו, מגיע להישגים, טיעוניו השכליים המפותחים מעידים על יכולתו השכלית המפותחת. פיזית הוא מסוגל לבצע מטלות יותר טוב מאתנו. בעל ידע רב בתחומים רבים, ואנו אלו שזקוקים לעזרתו (בתחום המחשב), לכאורה אנחנו קצת מיותרים!

הי! אל תתבלבלו! עם כל חזותו הקשיחה, ילדכם מצוי בבלבול, חוסר אונים, ונזקקות. הוא צריך שנמשיך להציב לו גבולות, נגלה מעורבות בחייו ונציע תמיכה וחיבוק.

השינוי צריך לבוא תחילה משינוי תפיסתי, מ"איך אני מחנכ/ת את ילדי?" ל"איך אני מחנכ/ת עם ילדי?". מדמות סמכותית היודעת להתוות ולהדריך את הילד עלינו להפוך לדמות רקע מלווה ותומכת המעניקה רשת בטחון וחופש אמיתי להתנסות, להתבונן, לשאול שאלות, לחפש, לבדוק.

למען האמת, התפקיד הזה הרבה יותר קשה עבורנו כהורים. לעמוד מן הצד ולצפות… ללמוד להבליג, לקחת נשימה עמוקה, ויחד עם זאת לא להיות פסיביים אלא לקחת אחריות על מערכת היחסים ביננו לבין המתבגרים שלנו – לייצר כל הזמן הזדמנויות מחודשות לשיח ודיאלוג משתף ומכבד. לא להסתפק בזה ש"הוא מתבגר ולא רוצה לשתף אותי… אז לא צריך…" אלא לשאול את עצמי: מה מונע ממנו לשתף אותי? אולי אני ממהר/ת לייעץ ולשפוט ופחות מקשיב/ה? אולי אני נותן/ת תחושה שהוא מאכזב אותי? האם אני משתפ/ת אותו בדברים שחשובים לי? איזה מסר אני מעביר/ה לו? באילו ערוצי הידברות והתקרבות עדיין לא השתמשתי?

האם אני רואה את גיל ההתבגרות כאתגר והזדמנות להכיר יותר טוב את עצמי ואת ילדי? או כתקופה שאני רק מייחל/ת שתעבור?

ישנם מבוגרים שאינם מתערבים כלל בתהליך ההתבגרות ("תעירו אותי כשהוא יגיע לגיל 25…"), וישנם שחושבים שבהצבת גבולות נוקשים הם ימנעו מהמתבגר מלעשות שטויות. בסופו של דבר, השפעתם של שני סגנונות חינוך אלו על המתבגר תהיה זניחה ביותר. למבוגר תהיה השפעה על המתבגר אם יבין שתפקידו לסייע לו בתהליך, אך לא בכך שהמתבגר יעשה "העתק-הדבק" של זהות ההורה. על ההורה להצליח למצוא את שביל הזהב בין התערבות ומעורבות, לתת למתבגר תחושה של תמיכה וליווי, אך גם לשחרר את החבל ולתפוס מרחק.

אז מה ניתן לעשות?

א. אהבה – חשוב בכל גיל. את הילדים הקטנים אין לנו בעיה "לאכול" מרוב אהבה. לעומתם, המתבגרים משדרים שהם כביכול לא זקוקים לאהבה. אבל הם צמאים לה! זקוקים לה – גם במובן הפיזי. מתי כתבתם למתבגר שלכם פתק אהבה? ביטאתם חיבה? שלחתם לו sms? קניתם לו סתם מתנה? האהבה שאתם משדרים לו גם כאשר הוא צועד בשולי הדרך (ולא תמיד קם לתפילה, או מתלבש לפי קוד הצניעות בבית) מעבירה מסר חשוב גם לאחיו – בבית הזה ניתנת אהבה שאינה תלויה בדבר! (ואז הסיכוי שהוא יעלה משולי הדרך ויחזור ללכת בדרך הראשית גבוה יותר)

ב. הקשבה– לא ב"כאילו", ניתן לו לדבר ואז נאמר מה שיש לנו. ניסיתם פעם באמת רק להקשיב? תחשבו לרגע שהמתבגר שלכם הוא הילד של השכן או קרוב משפחה רחוק. שימו לב מה הוא מנסה לומר לכם, מהי הנקודה הכואבת, איזו מצוקה הוא משדר?

ג. פתיחות – גיל ההתבגרות הוא גיל של שאלות וספקות. ייצרו אווירה פתוחה שבה לא מפחדים לשאול, לא חוששים להביע ספקות, לבטא ביקורת כלפי ההורה. אוירה כזו משדרת שהנער בוטח בכם שלא תתמוטטו, שיש לכם מה לתת! ועוד טיפ חשוב – אל תמהרו לספק תשובות, שהמתבגר יחפש אותן. ואז יש סיכוי שהן תלווינה אותו זמן רב יותר.

מרסיה, שהתבסס על תיאורית ההתפתחות של אריקסון, הציג שני מרכיבים הנכללים בזהות האני: מחויבות וחקירה, ולפיהם הוא הציג ארבעה טיפוסי זהות.

כדי להגיע למצב האידיאלי של "משיג זהות" – על המתבגר לבצע תהליך של חיפוש, התלבטות וחקירה ובמהלכן לחוש מחויב ולהגיע להחלטות משמעותיות. יש מתבגרים שלכאורה יכולים כבר לדקלם ולומר במה יעסקו כשיהיו גדולים, היכן יגורו, איזה מודל של בן/בת הזוג הם מחפשים. אך למעשה הם כמעט ולא העמידו סימני שאלה וספקות ולא עסקו בשאלות בדבר זהותם, אלא קיבלו החלטות כמובן מאליו. יתכן וחלק מההחלטות מבוססות על תכתיבי החברה וציפיות ההורים, אולם כאשר יתרחש שינוי בחייהם, והבסיס היציב והמוכר יתערער, הם עלולים לחוש אובדי עצות וחסרי אונים וייקלעו למשברים.

החברה מעניקה למתבגר בתקופת ההתבגרות מורטוריום – מעין פסק זמן שבו ניתנת לגיטימציה להתלבט, להעלות דילמות ושאלות, להתנסות בחוויות שונות.

לפי מרסיה, כדי להגיע לגיבוש זהותו האישית על המתבגר לדחות את הזהות הילדית, שעוצבה עבורו ע"י הוריו וסוכני החיברות בילדותו. כאשר המתבגר מנסה לבחון את עולם הערכים ולהטיל ספק באמיתות שגדל לאורן מתוך רצון לגבש את השקפת עולמו, הוא עלול לחוות הפכפכות ותנודות קיצוניות, תחושות של אובדן ודחייה. ולכן כאשר הסביבה מאפשרת למתבגר להעלות ספקות ושאלות היא מקלה על המתבגר מבחינה קוגניטיבית ורגשית. כהורים ואנשי שחינוך עלינו ללמד את ילדינו לחיות עם שאלות ולא רק לספק להם תשובות.

ד. ילד ההיפך – כדי למצוא את דרכו וקולו הייחודי, המתבגר לעיתים מביע עמדות ודעות מנוגדות. הוויכוח שנוצר מול המבוגר מאפשר לו לבחון אותן.

יש הורים שמאד נבהלים מהצגת עמדות קיצוניות, אולם אם יקשיבו היטב יגלו שעדיין המתבגר לא גיבש את עמדותיו, והבעת ההתנגדות הינה הדרך שלו לפתח את זהותו ולבחון את עמדותיו.

ה. רפלקציה– היכולת של המתבגר לעצור ולהתבונן על עצמו מן הצד, לשפוט את התנהגותו, לחוש שהוא מוביל ושולט בתהליך באופן עצמאי, הינה חיונית לגיבוש זהותו הדתית. רפלקטיביות אינה תכונה מולדת – זוהי מיומנות נלמדת שיש לשכללה.

"לעתים, אני מציעה לאנשים לשחזר בערב, במשך 15 דקות, את אירועי היום; לשאול שלוש שאלות ולכתוב את התשובות ביומן. שלוש השאלות הן:

מה הפתיע אותי היום?

מה נגע לליבי היום?

מה השפיע עלי היום?

אנשים עסוקים בדרך כלל, ואני מסבירה להם שאין צורך לכתוב הרבה. החשוב הוא לחיות מחדש את היום מנקודת מבט חדשה". (נעמי רחל, "ברכות סבי", 2002).

האם אתם מעודדים את ילדכם לשאול שאלות רפלקטיביות? נצלו את שולחן שבת לשאלות רפלקטיביות על השבוע החולף, עודדו שיתוף וחשיבה עצמאית ואישית.

 

ו. אין ייאוש בעולם כלל – הזהות הדתית הינה אחד המרכיבים בזהות האישית. זה שילדי אינו הולך בתלם בתחום הדתי, אין זה אומר חלילה שהוא פסול. שדרו אופטימיות, אמונה ביכולות, חזקו תחומים נוספים, הרעיפו הערכה והכרה במאמציו. ייאוש הוא מחלה מדבקת. אם ילדכם יחוש חלילה שהוא כבר לא שווה, אז בשביל מה להשקיע מאמצים ולחפש תשובות?

ז. שחור ולבן – המתבגר נוטה לתפוס את העולם בראיה דיכוטומית של שחור ולבן. המבוגר נתפס בעיניו, לא פעם כצבוע שאינו נוהג לפי הצהרותיו ולכן יעדיף להתרחק ממנו. אל תשדרו "מסר כפול" ואל תצהירו הצהרות שאינכם מסוגלים לעמוד בהן. המתבגר חש צורך להיות אותנטי ולהתחבר. ניתן לעודד אותו לשלב בתפילה קטעים אישיים, לקשר את דבר התורה בשולחן שבת לאירועים אישיים שהתרחשו במשפחה בשבוע האחרון ועוד.

ח. לחצות גבולות  המתבגר זקוק לגבולות, גם כדי לחצות אותן. עולם ללא גבולות נתפס בעיני המתבגר כעולם מסוכן ומבולבל (כבר הזכרנו את התפיסה של שחור ולבן…). הוא מעונין בגבולות, אך בעיקר רוצה להיות שותף בקביעתן.

ט. לנער הזה התפללתי– המתבגר מעמיד במבחן את עולם הערכים והחינוך שספג עד כה. בשלב זה להורים יש פחות שליטה ולעיתים מה שנותר הוא לקוות ולהתפלל ולסמוך על עצמינו, שהחינוך שהענקנו עד כה לא נעלם, גם אם כעת הוא נסתר מהעין.

כאשר יוסף מתמודד במצרים בניסיון מול אשת פוטיפר הוא שואב כוחות נפש באמצעות "דמות דיוקנו של אביו". חז"ל במסכת סוטה מסבירים את אשר אירע ליוסף: "'ותתפשהו בבגדו לאמר' – באותה שעה באה דיוקנו של אביו ונראתה לו בחלון". לא נאמר שאביו הופיע, אלא רק נאמר שנראתה דמות דיוקנו. יוסף מדמה שאביו משקיף עליו מבעד לחלון ורואה את מעשיו. יוסף נזכר בחינוך שרכש בבית אבא וזה מה שמצילו ומחדיר בו כוחות נפש אדירים להתגבר. יוסף הושפע רבות מאביו יעקב, שגם הוא נאלץ בזמנו להתמודד בגלות בביתו של לבן הרשע. יוסף שואל את עצמו: "מה אבא היה עושה במצב כזה?". מדרש זה מציב בפנינו את האתגר המשמעותי והגדול בחינוך ילדינו, שדמות דיוקננו – עולם הערכים שהשתדלנו להקנות להם מרגע היוולדם (ויש האומרים שהחינוך מתחיל עוד בשלב ההריון) – ילווה אותם גם ברגעי סער ומשבר.

כאשר הילד שואל עצמו בעת התלבטות – "מה הוריי היו אומרים לי? מה הם היו ממליצים לי לעשות?" הרי שאין השפעה גדולה מזו. אולם לשם כך נדרשת מאיתנו דוגמא אישית. כפי שאמר הרב שלמה אבינר: "עיקר החינוך למידות טובות הוא על ידי עצם האישיות של המחנך".

יהי רצון שנזכה לגדל בנים ובני בנים חכמים ונבונים אוהבי ה' יראי אלוקים… ומאירים את העולם בתורה ובמעשים טובים…

נעמה מוזס. מטפלת משפחתית מוסמכת. ייעוץ להורים ומתבגרים.  054-4798064