תגית: הצלחה

מחלה ושמה פרפקציוניזם

הורים יקרים.

הרבה פעמים אנחנו רוצים לעזור לבנינו ולבנותינו ולכן אנחנו מציבים להם רף גבוה של הצלחה. אבל, עלינו להבחין היטב מתי הרף הגבוה מדרבן אותם להתקדם ולפעול ומתי הרף הגבוה יכול לפגוע בנפשם העדינה.

אחד הזיכרונות המשמעותיים שלי מלימודי בית הספר היסודי הוא חווית החזרת המבחנים על ידי המורה. היה איתנו תלמיד בכיתה שבאופן קבוע ייבב בדמעות שליש על ציוניו הלא מספקים. אני זוכר שבאחת הפעמים הלא יחידות בעודו בוכה על מר גורלו, אזרתי אומץ, ניגשתי אליו (אני חושב שזה היה בכיתה ד') ושאלתי אותו איזה ציון הוא קיבל ועל מה ולמה הוא בוכה ומיבב. לא אשכח את תשובתו. הוא הראה לי את טופס הבחינה והציון 90 מתנוסס לו אי שם בפינת הבחינה. לשאלתי, הוא ענה כי הוא חושש להראות את המבחן להוריו. "אבא ואמא שלי לא יאהבו את הציון, הם לא מסתפקים בפחות ממאה". וכך בדרך קבע בכל פעם שהחזירו לנו מבחנים, חברינו לספסל הלימודים בכה וחשש מהתגובה של הוריו.

מנהג יפה התפשט בקהילות ישראל שכאשר נשמעים קולות נפץ של כוס או צלחת שבטעות נפלו ונשברו, מיד צועקים חברי הסעודה בקולי קולות "מזל טוב! מזל טוב", "לא קרה שום דבר – זו הזדמנות לקנות סט צלחות חדש". ואמנם יש בתים שברגע שנופלת לרצפה כוס ונשברת לרסיסים זוכה הילד או הנער השובר למבטי זעם שפירושם – איך ייתכן שאינך נזהר?, זו לא הפעם הראשונה שאתה לא מתנהג כפי שנדרש.

יש מחלה רוחנית ושמה פרפקציוניזם ובתרגום ללשון הקודש – 'מחלת השלמות'.

מהי מחלת הפרפקציוניזם ?

 

יש מי שחושב שבני האדם חייבים להיות מושלמים. במבחנים הם צריכים להצליח בצורה מקסימאלית. את כלי הבית הם צריכים להגיש לסועדים בחביבות ובזריזות, וכמובן אסור שחס וחלילה הם יטעו ויפילו וישברו את הכלים השונים.

מניין צומחת מחשבה זו?

מחשבה זו צומחת מתוך מחשבה שהאדם הוא יצור מושלם ולכן עליו לבטא בפועל את שלמותו הפוטנציאלית. מחשבה זו מקורה בהבנה מוטעית שנפילה היא כישלון ושנסיגה היא אבדון. לפי מחשבה זו נמצא האדם כל חייו ברדיפה מתמדת אחר השגת השלמות.

מחלת הפרפקציוניזם באה לידי ביטוי לא רק בעולם הלימודים אלא גם בעולם הרוחני דתי. יש אנשים החושבים שכל עיוות לא יכול לבוא לידי תיקון ושכל חטא או שגגה מרחיקים את האדם מאפשרות לקירבת אלוקים.

יש אנשים דתיים שמשוכנעים שהם מסוגלים לעשות את דבר ה' בשלמות ללא כל נפילה וללא כל נסיגה. יש אף אי אלו אנשים שמנסים להצליח בכל התחומים בו זמנית, עם כל החומרות ועם כל ההידורים, וברגע שהם קצת מפספסים, הם נופלים מיד למרה שחורה ולעצבות. האם הם צודקים?

מעיון בדברי הרב יצחק הוטנר זצ"ל (מחבר סדרת הספרים "פחד יצחק") ניתן לעמוד על טעותם. הרב הוטנר קיבל מכתב מתלמיד הצועד את צעדיו הראשונים בעולם הישיבה. במכתבו לרב הוא משתף אותו בקשיים הרבים הנלווים לבחור צעיר בראשית דרכו. הרב ענה לו מכתב ארוך. במכתבו הוא מציין כי הוא שמח לשמוע לא רק על ההצלחות אלא גם על הנפילות ועל הקשיים של תלמידו. הוא פונה אל התלמיד ומבקש שלא יחשוב שלאנשים הגדולים אין יצר הרע ואין נפילות. גדולתם של האנשים הגדולים מתבטאת ביכולתם להתמודד עם הנפילות ולא לוותר. מי שחושב שניתן להיות מי שמתעלם מעובדה זאת וחושב כי ניתן להיות מושלמים הרי הוא חוטא לאמת. וכך כותב הרב במכתבו:

…רעה חולה היא אצלנו, שכאשר מתעסקים אנו בצדדי השלימות של גדולינו, הננו מטפלים בסיכום האחרון של מעלתם. מספרים אנו על דרכי השלימות שלהם, בשעה שאנו מדלגים על המאבק הפנימי שהתחולל בנפשם. הרושם של שיחתנו על הגדולים מתקבל כאילו יצאו מתחת יד היוצר בקומתם ובצביונם. הכל משוחחים, מתפעלים ומרימים על נס את טהרת הלשון של החפץ-חיים זצ"ל, אבל מי יודע מן כל המלחמות, המאבקים, המכשולים, הנפילות, והנסיגות לאחור שמצא החפץ חיים בדרך המלחמה שלו עם יצרו הרע, משל אחד מני אלף. ודי לנבון שכמותך לדון מן הפרט אל הכלל.

התוצאה מזה היא כשנער בעל רוח, בעל שאיפה, בעל תסיסה מוצא בעצמו מכשולים, נפילות, ירידות, הרי הוא דומה בעיניו כבלתי "שתול בית השם". שלפי דמיונות של נער זה להיות שתול בבית השם, פירושו הוא לשבת בשלות הנפש על נאות דשא של מי מנוחות וליהנות מיצרו הטוב כדרך שצדיקים נהנים מזיו השכינה שעטרותיהם בראשיהם במסיבת גן-עדן. ולאידך גיסא, לא להיות מורגז מסערת היצר על דרך הכתוב "במתים חפשי". אבל דע לך, חביבי, ששורש נשמתך הוא לא השלוה של היצר-הטוב, אלא דוקא מלחמתו של היצר-הטוב. ומכתבך היקר הנלבב מעיד כמאה עדים כי אכן לוחם נאמן אתה בצבאותיו של היצר-הטוב… החכם מכל אדם אמר "שבע יפול צדיק וקם" והטפשים חושבים כי כונתו בדרך רבותא. אף על פי ששבע יפול צדיק מכל מקום הוא קם. אבל החכמים יודעים היטב שהכוונה היא שמהות הקימה של הצדיק היא דרך ה"שבע נפילות" שלו. "וירא את כל אשר עשה והנה טוב מאד" – "טוב" זה יצר טוב. "מאד" זה יצר הרע. אהובי, הנני לוחץ אותך אל לבבי, ולוחש באזניך, כי אילו היה מכתבך מספר לי אודות המצוות ומעשים טובים שלך הייתי אומר כי זהו מכתב טוב. עכשו שמכתבך מספר על דבר ירידות ונפילות ומכשולים, הנני אומר שקבלתי מכתב טוב מאד. רוחך סוערת לקראת השאיפה להיות גדול.

בבקשה ממך אל תצייר לעצמך גדולים שהם ויצרם הטוב בבחינת חד הוא. לעומת זאת צייר בנפשך גדלותם של גדולי עולם באותיות של מלחמה נוראה על כל הנטיות השפלות והנמוכות. ובזמן שהנך מרגיש בקרבך סערת היצר, דע לך שבזה הנך מתדמה אל הגדולים הרבה יותר מאשר בשעה שאתה נמצא במנוחה שלימה שאתה רוצה בה. דוקא באותם המקומות שהנך מוצא בעצמך הירידות הכי מרובות, דוקא באותם המקומות עומד הנך להיות כלי להצטיינות של כבוד שמים… [פחד יצחק, אגרות וכתבים קכח]

חכמים לימדונו כי יש לבנות את העולם הרוחני ביסודיות ובמתינות. חכמים קבעו כי שבע יפול צדיק וקם, אין הצלחות ללא נפילות. אין אדם עומד על דברי תורה אלא אם כן נכשל בהם. הישגים זה דבר חשוב. הצלחה מעוררת סיפוק ושמחה, אך יש לשקול מה המחירים שיש לשלם עבורם. המחשבה שתמיד הכול יכול וצריך להיות מושלם ומיד, בטעות יסודה. שלמות יש רק לבורא העולם.

חשוב להסביר לילדים כי חשוב להתאמץ אך גם יש לתת מקום להבנה שלא הכל אפשרי ולא הכל תלוי בי. רצוי להגיע להישגים אך לא פחות חשוב לדעת כיצד להתמודד עם אכזבות ועם קשיים. התפקיד שלנו ההורים הוא לשדר לילדים כי אנחנו מבינים את התהליכים אותם הם עוברים. אסור לנו לשדר שנפילות הן מחוץ לתחום.

הרב אלי שיינפלד, מחבר הספרים 'היצר, הלב והאדם' ו'הבן שלי מתבגר', ר"מ בישיבת חורב ורב קהילת "נווה הגבעה" בגבעת זאב

.

harav eli sheinfeld

עוד מאמרים מאת הרב אלי שיינפלד בלב אבות:

מבחן התוצאה  כמו במבחנים כך בהתמודדות הרוחנית – על מה אנחנו שמים את הדגש? על התוצאה או גם על הדרך?

מה יעשה הנער?  האם אתה יודע היכן בנך גולש?

נזקי הפורנוגרפיה  שיחה עם נער. על מה נדבר וכיצד נדבר?

יפה השתיקה?  לשוחח עם הבנים או לא? לפתוח את הנושא או להמתין עד שיבואו לשאול?

כיצד לשוחח עם הבן על התפתחותו הפיזית?  ראשי פרקים לשיחה עמוקה על שינויים פיזיולוגיים בגיל ההתבגרות

הקלטות עם הרב אלי שיינפלד:

"הורות והתבגרות": שיח עם המתבגר    תקשורת עם מתבגרים היא לא רק צינור להעברת המסר והתכנים, אלא לב ליבה של הקשר בין ההורה לילד בגיל ההתבגרות והוא המפתח הכי משמועתי להצלחת הקשר החינוכי איתו.

"הורות והתבגרות" בנושא: הפיזיולוגיה של המתבגר  איך לפתוח שיחה – בתור מורה או בתור הורה – עם מתבגרים על השינויים הפיזיולוגיים שעוברים עליהם? אם לאבא קשה לדבר עם בנו על הנושא, האם האמא יכולה לדבר איתו?

היא לא מספיק יפה…

ררווקות מאוחרתווקות מאוחרת

שאלה: אנחנו הורים דואגים. יש לנו ב"ה חמישה ילדים. ארבעה מהם כבר נשואים באושר ובנחת. אבל הבן החמישי "עושה לנו בעיות". הוא כבר בן 32 וב"ה יש לו המון הצעות של בחורות טובות מבתים טובים, אבל רובן נפסלו אחרי פגישה אחת או לפעמים אחרי שהוא מבקש לקבל תמונה של הבחורה. הטענה המרכזית שלו: "היא לא מספיק יפה בעיניי". אנחנו מודעים לכך שיש לו רגישות לאסתטיקה (וגם הוא מודע לכך), לכן מראש מנסים "להוריד אופציות" ומבררים מראש האם הבחורה נאה, על מנת למנוע פגישות סרק. העניין המתסכל הוא שגם על בחורות שכולם אומרים שהם יפות, הוא טוען שהן לא לטעמו. זה נראה כאילו אין לדבר סוף. עם מי שהוא לא ייפגש – הוא לא יהיה מרוצה (בדרך כלל מהמראה החיצוני). מה לעשות? איך נצליח "לחתן" אותו כבר?

 תשובה: הורים יקרים, ניכר משאלתכם שאתם הורים מסורים ומאוד רוצים לעזור. יישר כוח גדול על כך שאתם לא מלחיצים את בניכם ומנסים "להיכנס" לראש שלו ולהפגיש אותו אם בחורה שתהיה באמת עשויה להתאים לו. אתם מכילים את הצורך שלו באסתטיקה, ומנסים למנוע פגישות סרק. פגישות סרק הן פגישות עם בחורה שאחרי בירור קצר, כעבור שיחה של מספר דקות (ולפעמים גם בלי השיחה..), נראה לשני הצדדים שזה לא מתאים. אלו פגישות שניתן למנוע אם מבררים היטב מראש את הדברים הטעונים בירור. כאשר חוסכים פגישות סרק, בעצם חוסכים באנרגיה ובכוחות, שומרים את כוחות הנפש על מנת להשקיע בבן הזוג שיהיה יותר פוטנציאלי, יותר מתאים, יותר שייך. מפני שכל קשר זוגי, גם קשר עם בת זוג שנראה שממש שומעים את בת הקול שאומרת: "זה – זה!", מצריך השקעה של כוחות נפש, אם לא בשלב ההתחלתי של הפגישות, אז בהמשך, כאשר צריך להתמודד עם קונפליקטים וחוסר הסכמה (כן, הם קיימים גם אצל הזוג האידיאלי ביותר!).

לגבי בקשה של תמונה מראש, דעתי האישית וגישתי כשדכנית לא כל-כך מתלהבת מהרעיון, מכמה סיבות. ראשית, לפעמים הבחורה פשוט לא "פוטוגנית" , אין מה לעשות, בתמונות היא תמיד יוצאת הרבה פחות טוב מאשר במציאות.

שנית, קשה לי, באופן אידיאולוגי, לשים את העניין של המראה החיצוני בראש סדר העדיפויות, כאשר זה יהיה בין הפרמטרים הראשונים שייבדקו.

סיבה שלישית – אני מרגישה בכך מעין זלזול בבנות ישראל, ידועה אמרת חז"ל ש"כל בנות ישראל יפות הנה (מופיע גם ב"כה עשו חכמינו", היינו אמורים לגדול על זה..). כאשר שמים לבחור מספר תמונות של בחורות ואומרים לו תבחר, אני מרגישה קצת נעלבת בשביל בנות ישראל שיש בהן כל-כך הרבה עושר פנימי והן לא אמורות להרגיש ב"תחרות מלכת היופי" כאשר הן בתקופת השידוכים. וזה לא שאני בעד להזניח את המראה החיצוני, אך הוא בהחלט לא חזות הכול. תיתכן בחורה נאה מאוד אך מידות מקולקלות ואחרת, פחות נאה אך עם מידות תרומיות נעלות. ובבקשה לא להקשות עלי מהאימהות שמתוארות כ"יפות מראה", כי שם היופי החיצוני היה ביטוי ליופי הפנימי, כך ראוי למי שתוכו כברו ולמי שכבר הגיע לדרגת אימותינו הקדושות, רובנו (ואולי כולנו) עדיין לא הגענו.

כעת, לגבי בנכם היקר, כאן נכנס גם הפרמטר של הגיל, בנכם חצה את גיל ה-30. אמנם הוא עוד לא רווק מופלג ויש רווקים מבוגרים ממנו, אבל בכל זאת הוא צבר ותק נכבד בעולם השידוכים. כלומר, הוא נפגש עם המון בחורות. גם אם נניח שבאמת יש לו טעם אישי מאוד מיוחד, לא מסתבר על הדעת שאף בחורה (כמעט) לא מצאה חן בעיניו מבחינה חיצונית. אתם מדווחים שהוא נפגש עם הרבה בחורות, מבחינה סטטיסטית זה לא מסתדר – כיצד מתוך עשרות אם לא מאות בחורות – מעט מאוד יפות? תמוה.. בפרט שהבחורות שאיתן נפגש עברו בירור מקדים אם באמת הן נאות. לכן, נראה לי שהיופי זה רק תירוץ, תירוץ לפסול בחורה בלי שמישהו יכול לערער על בחירתו, כי הרי זה "הטעם שלו".

לכן, הרשו לי להציע פתרון אחר לבעיה. לא להיכנס בפגישות ובבירורים לדגם של "תחרות מלכת היופי", כי לא היופי פה זה העניין. בנכם פשוט מפחד, חושש מנישואין. ממחויבות לקשור את גורלו מעתה והלאה עם בחורה ספציפית. לצערנו, בתרבות המערבית החודרת אלינו מכמה כיוונים אנו רגילים לא להתחייב: "ללא התחייבות" זועקות הפרסומות, אם קנית מוצר והתחרטת-אפשר להחזיר תוך שבועיים ולקבל אחר במקומו. גם את הפלאפונים משדרגים כל מספר שנים – מישהו מתמיד ומשתמש כבר 15 שנה עם אותו פלאפון? אפילו כאשר רוצים לכבות את המחשב, אפשר להתחרט באמצע התהליך : "האם אתה בטוח שברצונך לכבות את המחשב?". והנה כאן, בנישואין, זה "בלי חרטות" כמו שאומרים הילדים. מחליטים להתחתן וזהו, זו בת הזוג שבחרת ואיתה אתה צריך לעבוד עד 120 (אלא אם כן יש מקרים חריגים שבהם הפתרון היחיד הוא גירושין, אך אנו מדברים על בדרך כלל).

קשה מאוד בעולם שמשדר לך: לא להתחייב, לא להתמיד, לא לנסות לתקן אלא לקנות חדש, להחליף, לשדרג – לבנות גישה אחרת של השקעה לטווח הרחוק, של מחויבות, התמדה ואמון בשינוי, בבניה ובצמיחה.

בעולם מודרני זה בנכם חי וכנראה באשמתו או שלא באשמתו – הוא הושפע. וכל זה מבלי לציין את הדגש החזק שהתרבות המערבית נותנת ליופי ולחיצוניות. כדי לעזור לו להתגבר על החשש ממחויבות, מקבלת החלטה הייתי ממליצה על טיפול פסיכולוגי, אצל פסיכולוג יר"ש כמובן. טיפול שיחזק אותו בתהליכי קבלת החלטות, בלקיחת אחריות באומץ, ישחרר אותו מהחששות, יגרום לו להאמין בעצמו, לסמוך על שיקול דעתו, וכמובן, לסמוך גם על הקב"ה שיעזור לו להחליט את ההחלטות הנכונות. טיפול שיעזור לו להתגבר – ולהתחתן! בהצלחה!

שרית יורב – מנחת נישואין, מרכז י.נ.ר-יועצי נישואין רבניים 

המאמר התפרסם בערוץ 7: http://www.inn.co.il

עוד מאמרים מאת שרית יורב:
היא לא מספיק יפה – המשך… – איך מחנכים להעריך חיצוניות לעומת פנימיות?
הוא לא אשם שהוא רווק… – רווקות מאוחרת
"שלא יתערבו לי בחינוך…" – כיצד מתמודדים עם ביקורת בענייני חינוך שמגיעה מן ההורים (הסבא והסבתא)?
איפה נהיה בליל הסדר? – שיתוף ילדים בהחלטות

מבחן התוצאה או מבחן הדרך?

אחת הבעיות בחיינו ובעיקר במערכת היחסים עם ילדינו המתבגרים היא היחס אל "מבחן התוצאה". הורים ומחנכים עומדים עם תוכנית התקדמות ברורה ומצפים לתוצאות. אם עמדו הנערים בציפיות ובתוכניות הרי שהצלחנו בחינוך. אם קיים פער בין ה"תוצאות" המצופות למציאות הרי שנכשלנו. האם הוא "דתי" מספיק? האם ציוניו במבחני הבגרות טובים? על רקע "התוצאות" קיימות אכזבות רבות. נערים מתאכזבים מעצמם, הורים מתאכזבים מילדיהם, ומערכות היחסים הופכות להיות טעונות במרירות.
מדוע מבחן התוצאה שגוי?
א. האם "התוצאה" מקרית וחיצונית או מלמדת על נפש הנער?
ב. האם הציפיות היו נכונות לנער העומד לפנינו (הקצב, היכולת של הנער)?
ג. מתי מודדים אם קיימת הצלחה או לא (לאחר שנה? לאחר שנתיים? או לאחר חודשיים?)
ד. האם יתכן שהקב"ה התערב ומנע "הצלחה" מסיבותיו הוא?

"מבחן התוצאה" אינו מבחן יהודי. "רחמנא ליבא בעי". הקב"ה בוחן את לבו של האדם, את רצונו, ולא את התוצאות. ברור שהתוצאות עוזרות לנו ללמוד האם הכוונות והדרך בה הלכנו נכונות וטובות אך זה לא העיקר. בעולם החומר הדברים נמדדים על פי היש והתוצאה. אך האדם שהוא בעיקר בעל רוח ונשמה אינו נמדד ב"תכל'ס". לכוונות, לרצונות ולניסיונות, יש חלק עיקרי בבניית האדם ובהערכה אליו.

למשל, מי שעשה מאמצים אדירים לעזור לחברו אך לא הצליח, ייחשב כחבר נפלא האוהב מאוד את חברו. לא נאמר כי מכיוון שלא השיג את התוצאה הוא לא באמת דואג לחברו.

אנחנו, ההורים חייבים להשקיע הרבה מאוד בדרך החינוכית. עלינו לבדוק אותה ולכוון אליה, כך שגם הנערים יהיו שקועים בדרך, בתהליך, ופחות במבחן התוצאה. זה מאוד לא פשוט בתרבות החיצונית אך זה אמיתי והכרחי.

הרב זאב קרוב ז"ל, מרצה בנושא חינוך ילדים, לשעבר ראש הישיבה התיכונית קרני שומרון

עוד עם הרב זאב קרוב בלב אבות:

התמודדות עם משברים בגיל ההתבגרות – איך מתמודדים עם משברים דתיים בגיל ההתבגרות? האם בעיות גיל ההתבגרות הן תופעה של העדן החדש? איך נבין את מה שהנערים עוברים? ומה אפשר לעשות?

"הורות והתבגרות" בנושא: חינוך למצוות בשמחה בגיל ההתבגרות – שאלות מאזינים: הישיבה התיכונית השניאה על בני הבכור את הלימודים. לשלוח את אחיו הקטן לישיבה? איך לחנך את המתבגרים להתפלל בשמחה? האם אפשר לעודד לפעמים תפילה ביחיד במקום תפילה בציבור?

החינוך החיובי – מהות החינוך- "אל תעשה" או "עשה"?

עין טובה על ילדינו  – על החשיבות לדון לכף זכות את ילדינו למרות הקושי שבכך..

גיל חינוך-עד מתי? – עד איזה גיל מותר להורים לחנך את ילדיהם? ומדוע?

בני קנה אייפוד ללא אישור – על אייפוד, אמון וחינוך לעצמאות

שביל

הדרך בחינוך משולה במידה רבה לצעידה בשביל. חלקו כבר מוטבע בקרקע וחלקו נוצר בטביעות רגלינו. מובן שיש גם דרכים אחרות, הדרך שלנו אינה בהכרח המרכזית, ובוודאי אינה היחידה. היא רק נתיב אחד מני רבים.

השביל מתפתל ומחפש ותוהה וטועה ותועה. לפעמים הוא דוהה ונטמע בתוך סביבתו ולפעמים מתבלט ונראה למרחוק. הוא כמו נרקם בשוליה של המציאות, לא כופה את עצמו עליה ומנסה בצניעות למצוא בה את דרכו. יש בו מתיקות וגמישות ומקום לצמחים להתפזר בו, הוא לא חורש באדמה בבוטות, עוד נותרו בו אבנים שלא סוקלו.

ודאי שאין מדובר בדרך ישרה וחלקה. רצופה היא מהמורות והפתעות ומורדות ועליות ותפניות צפויות יותר או פחות. לא פעם הדרך מתפצלת, שהרי בחינוך זה לא רק שלכל אחד יש שביל משלו, אלא שבתוך כל אחד יש שבילים רבים. הם מתעצבים בזמנים שונים ובמקומות משתנים בתנועות החיים המשתנות. ולכל השבילים יש מקום, הגם שהם חותכים זה את זה ומטפסים בכיוונים מנוגדים. משתרגים בתוך הלבבות ובמציאות.

ואין צורך לסמן את סופו של השביל. אין צורך לחפש אחר הבטחות גדולות בדבר המקום שאליו יובילו אותנו הנתיבים השונים הללו. אנחנו לא יכולים להבטיח כיצד ייראו הדברים ולאן בדיוק נגיע. לא הכול בידיים שלנו, פיתולים אין-סוף צפויים לנו ואין לדעת כיצד נעבור אותם. מילים החלטיות מדי על התוצאות ועל מה שנשיג ונגיע אליו בסוף הדרך – אלה יומרות מגלומניות ולא הבטחות שיש בהן אמת.

בעבודתנו החינוכית אנו מבקשים להזמין את התלמידים לעלות על השביל, לסמן ברגליהם את השביל שלהם, להתאמץ כדי למצוא את דרכם שלהם.

בחינוך, המאמץ עצמו כמוהו כהבטחה. עצם הנכונות שלנו להתגייס עבור התלמידים, להתמסר אליהם, לחלומותיהם ולשאיפותיהם, לצאת עמם לדרך – כל זאת משמש כהבטחה שיש לה כיסוי. עצם העובדה שאנו פותחים אפשרות, עצם הבחירה להחזיק את התקווה, עצם הדרך הנפקחת לאורך – כל זאת משמש כהבטחה שאפשר להאמין לה. להחזיק בה.

רוב נקודות הציון במסע סמויות, אך אל לנו לייחס למסע ערך רק על פי נקודות הציון הגלויות. הדברים קורים שם כל הזמן במעמקי הנפש.

גם כאשר השבילים מתארכים, וגם כאשר אנו קצת מאבדים את דרכנו בתוכם כאילו הם מבוך מתעתע, וגם כאשר אנו גוררים את התלמידים בידינו כדי שלא יוותרו – אנו מבקשים להאמין שאנו בדרך למקום טוב ונכון יותר. ברגעים הקשים יותר אמרתי לתלמידים את שאמרתי לעצמי: תמשיך, אחרי העיקול תיפתח הדרך.

 

מתוך "שביל בעולם – עוד מחשבות על חינוך" / חילי טרופר

כריכה - שביל בעולם - חילי טרופר

כישלון אינו אסון

לעתים קרובות שואלים מורים בעצת פסיכולוג כיצד להמריץ ילדים ללמוד. התשובה לכך היא: תנו בהם את ההרגשה, שכישלון אינו אסון. המכשול העיקרי בלימודים הוא הפחד מכישלון ומביקורת, הפחד להיראות חסר שכל. מורה יעיל מאפשר לכל ילד לשגות בלא שיהיה צפוי לעונש. המסלק את הפחד – מעורר רצון לנסות. המקבל בהבנה טעויות – מעודד ללמוד.

כדי להניע את תלמידיו ללמוד יזם מורה אחד ויכוח על משמעות הכישלון בחייהם. הילדים דיברו על החשש מכישלון ועל הכאב שבהשפלה. כתוצאה מוויכוח זה חיברו התלמידים יחד עם המורה כמה סיסמאות ממריצות. הרשימה נתלתה במקום בולט.

  1. בכיתה הזאת מותר לטעות.
  2. רק מי שאיננו עושה איננו טועה.
  3. משגיאות אפשר ללמוד.
  4. מותר לך לשגות אך אַל תדבק בשגיאה ואַל תתרץ אותה.
  5. הטעות נועדה לתיקון.
  6. עסוֹק בתיקון ולא בטעות.
  7. מכל שגיאותיי השכלתי.
  8. הכישלון איננו אסון.
  9. הכישלון מעשיר את הניסיון.

 

בראשית השנה שלח המורה מכתבים בנוסח אחיד לכל תלמיד ותלמיד: "יש לי בעיה ואני זקוק לעזרתך. אני רוצה לעודד את כל הילדים להצביע ולענות על שאלות. אך לדאבוני יש ילדים שאינם משתתפים בשיעורים. הם חוששים 'שיצחקו עליהם'. אני זקוק לשיתוף פעולה מצדך כדי להבטיח ששום ילד לא יהיה ללעג בגלל תשובה לא נכונה. מלים או טעויוֹת – שפירושן למעשה, אפילו ברמז, ש'אתה טיפש' – אסורות בהחלט. הן פוגעות ברגשות ומונעות התקדמות. במקום שתעליב ילד אחר מוּטב שתגיד: 'לי יש תשובה אחרת'."

המכתב נועד לילדים בלבד, אך גם הוריהם קראו אותו. הוא שיקף את גישת המורה והדגים להורים כיצד ראוי שינהגו אף הם. בכל פעם שילד הפר כלל זה או אחר – קיבל תזכורת: העתק המכתב.

מורה אחת, שרצתה לשחרר את תלמידיה מפחד שגיאות הכתיב, אמרה להם כך: האיוּת של מלים חדשות אינו פשוט. לכן, אם יש מלה שאינכם בטוחים מה הכתיב שלה (א' או ע', ת' או ט') – כתבו אותה וסמנו במקף את האות הבלתיברורה. אני כבר אבין למה אתם מתכוונים ואוסיף את האותיות החסרות. תשובת הילדים הייתה – שפע סיפורים, שירים ומבחנים.

 

אורן בן השש כתב על הלוח כך:

8 = 4 – 8

7 = 4 – 7

6 = 2 – 6

תגובת המורה היתה : סַפר לי איך הגעת לתשובות האלו. אני רוצה להבין את הדרך."

"טוב אני אראה לך איך," הסביר אורן והדגים את התהליך:

שמונה פחות ארבע הם שמונה     8 = 4 – 8

שבע פחות שלוש הם שבע           7 = 4 – 7

שש פחות שתים הם שש             6 = 2 – 6

המורה חייכה כששמעה את ההסבר החדשני. דברי הילד הבהירו לה במה התקשה: הוא נטה לראות דברים כפשוטם והיה זקוק לעזרה בחשיבה מופשטת ובהבנת מושגים סמליים. המורה הודתה לו על ששיתף אותה בדרך מחשבתו ואחרכך הראתה לו שיטה מקובלת יותר לחיסור מספרים.

כאמצעי להמרצה כדאי ליצור אוירה, שבה התהליך חשוב לא פחות מן התוצאה הסופית.

מתוך 'בין הורים למורים' מאת (פרופ') חיים גינות, עמודים 124-126

בין הורים למורים

מהו כישלון?…

בטח שמעתם על מייקל ג'ורדן, כוכב הכדורסל האמריקאי. אך האם ידעתם שהוא שיאן ההחטאות בNBA . בראיון טלוויזיוני הוא סיפר שבמהלך הקריירה שלו החטיא מעל 9000 זריקות והפסיד מעל 300 משחקים, ביניהם 26 משחקים בהם החטיא את הכדור האחרון שזרק בשנייה האחרונה למשחק.

אם היו מציגים בפניכם את הנתונים הללו ללא הכותרת מייקל ג'ורדן, קרוב לוודאי שהייתם מייחסים את הכישלונות הללו לאחד השחקנים הפחות מוכשרים ב NBA, אז איך אפשר להסביר את העובדה שהוא נחשב לשחקן הטוב ביותר בכל הזמנים?

הכל מתחיל בצורה בה אנו תופסים כישלון. אנו רגילים לחשוב על כל תוצאה גרועה ככישלון. תכננו משהו והוא לא הגיע – סימן שנכשלנו. אך האם באמת כך הם פני הדברים? שימו לב שהחשיבה הזו בנויה על הנחת יסוד שיש לנו השפעה מלאה על התוצאה, ואם קיבלנו תוצאה לא רצויה ברור שנכשלנו. ואולי בעצם אנחנו כישלון מהלך אחד גדול, אם נכשלנו כל כך הרבה פעמים.

סיפור קטן נוסף. מייסד קונצרן הרכב "הונדה" – סוויצ'רו הונדה – הקים את החברה הקטנה שלו דאז בשנת 1948, לאחר כמה ניסיונות לא מוצלחים. לראשונה, כשהציג למהנדסי טויוטה את הבוכנה החדשה שהמציא, הללו דחו אותו בשתי ידיים בטענה שזה לא ילך או יותר נכון לא ייסע. במלחמת העולם השניה הממשלה הלאימה את הבטון שהיה ברשותו שהיה מיועד לבניית המפעל שלו. אחר כך הייתה רעידת אדמה שהרסה את המפעל שלו לחלוטין. אך מר הונדה הצעיר לא התייאש ופתח סדנה משלו בחצר הבית, בה תכנן אופניים עם מנוע עזר. בתחילת שנות ה-40 הוא שלח 18000 (!) מכתבים אישיים לבעלי חנויות האופניים ביפן, בניסיון להציע להם שיתוף פעולה לשם מימון הרעיון שלו. מעל 5000 נענו לאתגר. כיום הונדה מס' 2 במכירות הרכב בארה"ב.

המשותף לאמריקאי והיפני הוא ההבנה שככל שננסה יותר כך נגדיל את סיכויינו להצליח. על רצף ההצלחה יש המון תוצאות לא רצויות וזה טבעי ובסדר. כך מנהגו של עולם. מייקל ג'ורדן הוא שיאן הקליעות וההחטאות משום שהוא השחקן שהעז לנסות הכי הרבה פעמים. בסרטוני המשחק המוקלטים ניתן לראות בבירור איך הוא מנסה בכל כוחו לקבל את הכדור האחרון – זה שנזרק מן החוץ – 2 שניות לפני סיום המשחק, בעוד שחבריו לקבוצה "נעלמים" בהגנה ובשמירת הקבוצה היריבה. העיקר לא לקבל את ההכרעה לידיים. הנחת היסוד שלהם פשוטה מאד. איננו אחראים על התוצאות ואין לנו כל השפעה עליהן. האחריות וההשפעה שלנו היא רק על המאמץ והעשייה ובהם אנו מתרכזים. במילים אחרות, הכישלון הוא בחוסר העשייה דווקא, אך מי שמנסה בכל מאודו איננו נכשל גם אם הגיע לתוצאה לא רצויה.

היפני והאמריקאי עסקו ללא הרף בחשיבה על העשייה שתביא אותם לתוצאות הרצויות ביותר. הם ניתחו את העשייה שלהם ובדקו מה עוד ניתן לעשות. הם לא בזבזו אפילו רגע אחד על המרכיבים שאין להם השפעה עליהם. למרות הפיתוי וההרגל הטבעי, הם לא נכנעו לתחושת הקרבנות ושאלו תמיד "מה הצעד הבא שלי?".

תלמידי כיתות ח' מקבלים בימים האחרונים תשובות מהישיבות התיכוניות בהן נבחנו. חלק גדול מהם יקבלו תשובה שלילית המנוסחת בטוב טעם ומאחלת "הצלחה רבה וברכת ה' בכל אשר תפנה". עבור הילד הרך בכיתה ח' שהתקבל עד עכשיו לכל מקום שרצה: לחוג הקפוארה, לחטיבת הביניים, לתנועת הנוער ולמדורה בל"ג בעומר זו יכולה להיות טראומה לא פשוטה בכלל, כל זמן שלא יגיד לעצמו: "בסדר. עשיתי מה שיכולתי. בוא נראה באיזו ישיבה יש לי עתיד".

ואתם ההורים, אינכם יכולים לדעת בדרך כלל מדוע בנכם לא התקבל, כיוון שהישיבות לא חושפות אותנו לשיקולים שלהן. אך מעבר לזה, מה זה באמת משנה? האם העיסוק ב"למה" יקדם אתכם להרגיש טוב יותר עם עצמכם? האם התשובה השלילית הזו אומרת משהו על בנכם מעבר לכך שלא התקבל לשם?

לפני שאתם מספרים לו על התשובה השלילית שקיבל, הכינו אותו למצב הזה. דברו על כך שהעולם עובד בצורה כזו שאנו מנסים ככל יכולתנו אך התוצאה אינה תלויה בנו, והחיים מזמנים לנו תוצאות לא רצויות רבות. ספרו לו על תוצאות לא רצויות וכואבות שלכם שחוויתם במשך חייכם, כיצד התגברתם עליהן ואיך הקב"ה כיוון הכל לטובה.

דברו איתו על כך שהתוצאות הלא רצויות הן הזדמנויות נהדרות ללמידה, ודווקא מהן ניתן הכי הרבה לצמוח. יש לו 2 אפשרויות בלבד: להיות קרבן של הישיבה שלא קיבלה אותו וקרבן של עצמו, ולעסוק בבכי ומספד על מה שאין בו, או לאסוף את עצמו ולבדוק כיצד הוא בוחר לחיות באושר את מה שיש בו ולמקסם את ההצלחה שלו בישיבה ששלחה לו תשובה חיובית.

צביקה מור, מאמן בכיר MCIL. מאמן הורים ילדים ונוער. מומחה באימון ADHD.

0526070954 more-lanoar.co.il

שאיפה לשלמות ופרפקציוניזם

.

לקריאת והדפסת המאמר בפורמט PDF לחצו כאן

 

.

הרדיפה אחר השלמות: מידה מגונה או מידה טובה ביהדות?∗ 

 

חז"ל מלמדים אותנו לשאוף תמיד להישגים גבוהים, ולהמשיך ולשאוף הלאה. בתנא דבי אליהו רבה (כג:א) כתוב "לפיכך יהיו אומרים כל אחד ואחד, מתי יגיעו מעשיי למעשה אברהם יצחק ויעקב". בדומה לכך, גם מושג ה"שלימות" מהווה אצל חז"ל יעד מכובד. מאידך, הניסיון הקליני ומחקרים מצביעים על-כך שלעתים קרובות קיים קשר בין השאיפה לשלמות ("פרפקציוניזם") לבין הפרעות נפשיות חמורות (בלאט, 1995 ;פלט והיוויט, 2002 ;סורוצקין, 1985, 1998), המביאים לבסוף את האדם לרמות הישגים נמוכות יותר. במאמר זה תובא סקירה קצרה של הספרות הפסיכולוגית העוסקת בפרפקציוניזם, תיבחן השקפת היהדות בכל הקשור לשאיפה לשלמות, יועלו סברות מוטעות ויישומים שגויים נפוצים הקשורים למושג זה, ותידון השפעתם של הדברים הללו על מטופלים ותרפיסטים דתיים.

 

השאיפה לשלימות ( פרפקציוניזם )

 

בסקירה מקיפה של הספרות העוסקת בנושא "הרסנותו של הפרפקציוניזם", קובע בלאט (1995): בעשור האחרון חלה צמיחה מרשימה בספרות המחקרית העוסקת בפרפקציוניזם. חקירות אמפיריות רבות… מספקות ראיות עקביות לכך שהפרפקציוניזם הנו מושג רב-ממדי, שיכול להיות לו תפקיד חשוב בתפקוד מסתגל ותפקוד המעיד על אי-הסתגלות, כולל קשת רחבה של הפרעות, בפרט דיכאון והתאבדות (עמ' 1005).
בכל הקשור לקטגוריות דיאגנוסטיות ספציפיות, הפרפקציוניזם משויך להפרעות כפייתיות, בהן האדם מבקש להגיע לשלמות בכל הקשור לשליטה עצמית: לנרקיסיזם ("אהבה" עצמית מופרזת – ראה הערה 16 מה"מכתב מאליהו"), בה האדם זקוק לראות עצמו כמושלם (מילר, 1996): ולדיכאון, שהוא לעתים קרובות תגובה לניסיון הכושל להגיע לשלמות (בלאט, 1995) .סרנו (1998) מייחס אף כאבי גב כרוניים ומצבים גופניים אחרים ללחץ הקשור לנטיות לשלמות. במקום אחר (סורוצקין, 1998),  דן כותב שורות אלו בשאלה כיצד הפרפקציוניזם נפוץ במיוחד בקרב מטופלים דתיים, ובפרט בני הנעורים.

לאחרונה, קיימת התייחסות מוגברת בקהילה החרדית לאותם מתבגרים הנותנים ביטוי למצוקתם הנפשית בכך שהם מתמרדים באידישקייט. אני טוען כי הפרפקציוניזם הוא למעשה גרסה מופנמת לאותה תופעה. במקום להתמרד, אותם צעירים מגיבים לתחושת הכישלון, הדחייה והאכזבה שלהם בכך שהם מנסים להיות מושלמים, מתוך ניסיון נואש לזכות בהכרה ובקבלה החסרה להם, אליה הם משתוקקים עד מאוד.

 

בתקופה האחרונה, ניתן למצוא בקרב מחנכים מודעות חדשה לסכנות הטמונות בשאיפה לשלמות. למעשה, בספר שיצא לאור לאחרונה העוסק בסוגיות בחינוך, מוקדש פרק שלם לנושא 1.

 

הוא מנסה להיות מושלם – מה רע בכך?

 

כאשר אני מעלה את סברתי בפני מטופלים או בני משפחתם, לפיה הם סובלים מ"פרפקציוניזם", אני נתקל בתגובה נפוצה: "מה רע בכך שהוא/אני מנסה להיות מושלם?" לכאורה, השאפתנות, התחרותיות והחתירה לכבוש יעדים רוחניים גבוהים יותר ויותר, נראים כתכונות חיוביות בעיני מטופלים דתיים. רוב האנשים הדתיים מניחים כי כאשר חז"ל מביאים את "שמח בחלקו" כאחד מ-מ"ח דברים שהתורה נקנית בהם (אבות ו:ו), הכוונה היא אך ורק לגשמיות. ואילו בכל הקשור לרוחניות, שביעות רצון ממה שהאדם כבר השיג, נראית כתכונה שלילית במקרה הטוב, או – במקרה הגרוע – כליקוי גורלי במבנה הרוחני שלו.

 

החתירה להצטיינות – לעומת החיפוש אחר השלמות

 

כדי שנוכל להסביר את הפתולוגיה של הפרפקציוניזם, עלינו להבחין בין הרדיפה אחר המצוינות (המצ'ק, 1978),  לבין החיפוש אחר השלמות (סורוצקין, 1985 ,1998). אנשים בעלי הערכה עצמית בריאה יכולים לקבל תמריץ משאיפה חיובית להצטיין בתחום מסוים. מה שמאפיין אנשים כאלה הוא ההתייחסות לעיסוק זה כאל תהליך, בו הם חווים כל שלב ושלב כמאורע חיובי המחזק את ה"אני", ומקרב אותם צעד נוסף ליעד הם מרגישים בנוח עם היותם אנושיים, ולפיכך הם מקבלים את המגבלות האישיות הסופי שלהם 2. והסביבתיות הבלתי נמנעות (פאכט, 1984 ,(גם תוך שהם מפעילים את כוח הרצון ותחושת המוטיבציה כדי להשתפר ולהצטיין.
הדחף של הפרפקציוניסט להצליח ולהגיע להישגים עשוי להיראות במבט שטחי כדומה מאוד לזה המניע את "השואף למצוינות" הבריא. אולם, הדינמיקה העומדת ביסוד הפרפקציוניזם שונה ביותר. כאן מדובר ברגשות בושה המחלחלים בנפשו (מילר, 1996 ;סורוצקין, 1998),  הגורמים לדחף מפצה להשגת פאר ושלמות. וכיוון שהשלמות נחוצה כדי לשלול תחושות עמוקות של ליקוי, כל דבר שהוא פחות משלמות מוחלטת נתפס כפגם משפיל וכפגיעה נרקיסיסטית. בניגוד לאדם השואף למצוינות, המונע בעיקר על-ידי הרצון להצליח, הרי הדחף העיקרי אצל הפרפקציוניסט הוא הפחד מפני ההשפלה שבכישלון (בלאט, 1995 ;סורוצקין, 1985 ,1998).

חשוב להדגיש כי קשה להבחין בהבדלים אלו, שהרי לעתים נדירות מתנדב המטופל מרצונו הטוב לדבר על נטיותיו הגרנדיוזיות/פרפקציוניסטיות. למעשה, ברוב הפעמים המטופל מודע לכך במעומעם – אם בכלל. לכל היותר, הוא מודע לתסמינים המופיעים כתוצאה מנטיות אלה – כגון חרדה מופרזת לגבי רמת הביצוע, נטייה לדחות דברים ותחושת דיכאון.

" חיים"3 נפגש אתי ונתן ביטוי לתסכול שהוא חש בנוגע למה שנתפס אצלו כחוסר התקדמות בתרפיה. הזכרתי לו כיצד הוא בעצמו דיווח לי מדי פעם על התקדמות, ותהיתי מדוע קיימת בו התנגדות לזכור עובדה זו. חיים הקדיש מחשבה לשאלתי, ולאחר מספר דקות השיב: "ברגע שאני מתחיל לחשוב על התקדמותי, מיד קופצות המחשבות שלי לדמיונות של הישגים מושלמים ומרשימים, דבר שרק מביא אותי לאכזבה גדולה."

המטפל יכול להבחין בין שאיפה וחתירה בריאה לבין כזו שאיננה בריאה, וזאת כאשר הוא מברר אצל המטופל שלו כיצד הוא מתמודד עם ביצועיו הנופלים מדרגת שלמות. אדם בריא מסוגל להיות מרוצה, ואפילו גאה בביצועים מעולים, למרות שהם אינם מושלמים, בעוד הפרפקציוניסט חווה את הדבר כתבוסה משפילה ופגיעה באגו הנרקיסיסטי שלו (סורוצקין, 1985).4

לעתים קרובות, מטופלים בעלי נטייה לפרפקציוניזם דוחים את הרעיון המועלה על-ידי המטפל, לפיו הכוח המניע אותם הוא פחד ורגשות שליליים אחרים. במקום זאת, הם מתעקשים לטעון שהם באמת נהנים ממה שהם עושים (לדוגמא, לימוד תורה). רק בבדיקה מדוקדקת יותר מתברר שהם נהנים אך ורק מן העובדה שהם ניצלים מתחושת אשמה ובושה שהיו מנת חלקם אילו לא היו לומדים. הם אינם מסוגלים ליהנות ממש מפעילות או מהישג בפני עצמם, כיוון שתמיד יהיו משוכנעים שהם אינם מבצעים את הדבר היטב כפי שהיה עליהם לעשותו. מסיבה זו, יכול להיות שהם יצליחו מאוד בתחומם, ועם כל זאת ירגישו מדוכאים. בדומה לכך, לעתים קרובות הם חווים קנאה עזה אליה נלווה כעס עמוק המופנה כלפי האדם המצליח, שגורם להם בהצלחתו להיות מודעים בחריפות לליקוייהם ולפגמיהם העצמיים.

 

סוגיות דתיות

 

תרפיסטים אליהם מגיעים מטופלים חרדיים מעידים על-כך שלעתים קרובות מטופלים אלו משתמשים ב"פרומקייט" כאמצעי הגנה, לדוגמא, הם טוענים כי "התורה דורשת ממני להיות כפייתי" (סורוצקין, 1998; וויקלר, 1982). אצל תרפיסטים שאינם דתיים או שחסר להם ידע דתי, קיימת סבירות גבוהה יותר שהם יימנעו מהתייחסות ישירה לנושאים דתיים אותם מעלים מטופליהם במהלך הפגישות (וורט'ינגטון ואחרים, 1996). הם ירגישו יותר בנוח אם יציעו למטופל לדון בסוגיות אלו עם רבו. אמנם, יש יתרון להצעה זו, בכך שהיא מונעת ממפגשי הטיפול להפוך לוויכוחים תיאולוגיים, אבל קיימים גם חסרונות ברורים. אחד מהם: אצל הרבה מהמטופלים הדתיים/חרדיים המגיעים לפסיכותרפיה, אבחנה חדה בין סוגיות דתיות לפסיכולוגיות היא צעד מלאכותי. הפסיכופתולוגיה שלהם משפיעה בברור על הבנתם או חוסר הבנתם את התורה ואת חז"ל. אי-הכללת סוגיות דתיות בטיפול גורמת לכך שהיבט חשוב זה אינו זוכה לעולם לבדיקה מספקת. גם כאשר הרב אליו פונה המטופל מכיר סוגיות פסיכולוגיות ויש לו גישה לנושא, ברוב המקרים המטופל לא ירגיש בנוח עם גילוי פרטים הקשורים לחיי הרגש שלו, כפי שהיה מרגיש כלפי תרפיסט. למרות זאת, תרפיסט דתי/חרדי אינו מהווה תחליף לרב. אלא, על התרפיסט לעזור למטופליו להפיק תועלת גדולה יותר מהקשר שלהם עם הרב, בכך שהוא עוזר להם להיפתח יותר ולהכיר טוב יותר את עצמם, בפרט בכל הקשור להשפעה ההדדית הקיימת בין מצבם הרוחני (ה"פרומקייט" שלהם) לבין עניינים פסיכולוגיים.5

קיימת סבירות גדולה יותר לכך שתרפיסט דתי/חרדי יתייחס לסוגיות דתיות עם מטופליו הדתיים, לכל הפחות ברמה כלשהי (וורט'ינגטון ואחרים 1996). פטיט (1994) מביא ארבע רמות בהן התרפיסט יכול לגשת לסוגיות דתיות, כאשר הן נעות בין "הכרה בבעיה [הדתית] אבל התמקדות בלעדית בממד הפסיכולוגי שלה", לבין "התייחסות ישירה לבעיה הרוחנית תוך-כדי הטיפול, וזאת על-ידי שימוש בממד דתי או רוחני משותף [למטפל ולמטופל]" (עמ' 237).

במסגרת עבודתי כמטפל, אני משתדל להתאים את הרמה בה אני עוסק בסוגיות הקשורות ל"פרומקייט" לצרכיו הספציפיים של כל מטופל. ישנם מטופלים שכמעט ולא מעלים את ה"פרומקייט" כשלעצמה, גם אם הבעיות שלהם קשורות לשאלות בהשקפה. לעומתם, ישנם אחרים המתמקדים במידה רבה בשאלות של השקפה, בפרט אם לדעתם אני דומה להם בהיבט הדתי.

כאשר המטפל משוחח עם המטופל בנושאים הקשורים לדוקטרינה דתית, יש בכך סכנה שהוא ייקח על עצמו תפקיד של יועץ/מורה רוחני, ועם כל זאת, יש במצב כזה הזדמנות לבחון עיוותים מאפיינים של אמונות. ברוב הפעמים, אני מוביל את התרפיה עם מטופלים דתיים/חרדיים תוך כדי התמקדות בסוגיות פסיכו-דינמיות, אולם אינני מהסס לדון אתם בשאלות של השקפה ו"פרומקייט", אם נראה לי שיש בכך צורך.6

מטופלים דתיים/חרדיים מעלים לשיחה מגוון רחב של שאלות דתיות הקשורות לתסמינים המופיעים אצלם. במאמר זה נתמקד בסוגיות דתיות הקשורות לנטייה לשלמות, דבר שהתגלה לי כדינמיקה יסודית אצל מטופלים דתיים/חרדיים רבים.

 

דמותו של השם

 

כפי שהבאנו לעיל, הכוח המניע את מעשיהם של הפרפקציוניסטים הקשורים לקיום מצוות הוא בעיקר הפחד. עובדה זו גורמת להם לחוש חרדה, להיות קיצוניים, נוקשים וחסרי תשקופת [פרספקטיבה] נכונה בקיום המצוות. כמו-כן, הם מוטרדים במידה מופרזת מהשאלה כיצד הם נראים בעיני הזולת (וורט'ינגטון, 1996). ניתוח מעמיק של השאלה מה יוצר פחד שכזה יחשוף בדרך-כלל תמונה מפחידה של אלוקים שהוא הפכפך ונקמני.

"אלי", בחור ישיבה בן 20 ,הופנה לטיפול עם תסמינים של הפרעת כפייתיות (OCD). בין השאר, לקח לו יותר מארבע שעות להתפלל שחרית. הוא סיפר כי הרבי שלו שכנע אותו שהשם אינו רוצה שהוא יאריך כל-כך בתפילה או שיהיה בחרדה בקשר לתפילה שלו. אולם, למרות ההבנות שלו, הוא עדיין לא היה מסוגל להתפלל יותר מהר. בניתוח נוסף של המקרה התברר, כי למרות שהוא קיבל את העובדה שהשם רוצה שהוא יתפלל יותר מהר, הוא לא יכול היה לדמיין לעצמו כיצד השם יוותר על היגוי מושלם של מילות התפילה. לכן, למרות שהשם רוצה שהוא יאיץ את קצב תפילתו, אם הוא יהגה אחת מהמילים בצורה שגויה, הוא יסבול ייסורי גיהנום (ממש) כתוצאה מכך. וכך, דבריו של הרב, שנאמרו מתוך כוונה טובה לעזור לו – לפיהם השם רוצה שהוא יתפלל יותר מהר – רק הוסיפו ללחץ של אלי, כיוון שהוא לא היה מסוגל לקלוט את הדברים כהיתר. אלא, לדידו מדובר בדרישה נוספת. וכפי שקורה לעתים קרובות אצל פרפקציוניסט/מי שסובל מכפייתיות, נראה השם בעיני אלי בדמותו של רודן (ר"ל) שפשוט מחכה למעידה הקלה ביותר שלו כדי להענישו חמורות. והדרך היחידה עבורו להימלט מגורל זה היא בכך שהוא יהיה כל-כך מושלם, עד שלא תהיה כל אמתלה להשם להענישו.

לכתחילה, התעקש אלי וטען כי תדמיתו של א-ל נקמני מהווה אמונה נורמטיבית ביהדות. אולם אני קראתי תגר על תדמית זו שהצטיירה בעיניו. טענתי באוזניו כי תדמית זו, של רודן אכזרי, מתאימה יותר לאותם עובדי אלילים מימי קדם, שהאמינו כי עליהם לפייס את אליליהם הרודנים, מאשר להבנה המקובלת עלינו, לפיה אנחנו עובדים את בוראנו הטוב והמיטיב. הבאתי בפניו קטע מתוך ספר היסטוריה שנכתב בידי רב:

כך נתפסו האלילים בעיני העמים הקדומים… העולם היה מלא ביצורים רבים בלתי נראים, רבי-עצמה, גחמניים והפכפכים, שהיו רוחניים רק במובן שהם בלתי נראים ובני אלמוות, אבל בכל מובן אחר היו גשמיים… הם יכלו להתבונן בעין יפה על ענייני בני-האדם, או לפרוק את זעמם… בני-האדם התייחסו אליהם בכבוד והקריבו להם קורבנות… בתקווה עזה שהאלים יפויסו ולא יביאו על האנושות ייסורים וכאב (הרב יעקב יוסף ריינמן, 1995 ,עמ' 18-29).

אחד היעדים העיקריים בתרפיה אצל מטופל זה היה לגלות כיצד התדמית שהצטיירה בעיניו של אלוקים אכזרי ומעניש עוצבה מתוך תדמית ההורים, ולא כתוצאה מאמונה דתית נורמטיבית. אם אדם גדל אצל הורים (שהם דמויות הסמכות הראשונות והעיקריות עבור כל הילדים) קשים, הפכפכים ומענישים בצורה לא-הוגנת, מובן שהוא יראה את "הדמות הסמכותית" העליונה באור דומה. המטופל הגיע למצב בו הבין כי תדמית השם בעיניו אינה משקפת במדויק את המקורות בחז"ל, בהם מודגשת עובדת היות השם טוב ומיטיב, החפץ אך טוב עבורנו.7

 

דטרמיניזם ובחירה חופשית

 

ייחוס אחריות לבעיותיו של המטופל, הן על-ידי המטופל עצמו והן על-ידי התרפיסט, יכול להשפיע בצורה ניכרת על תהליך הטיפול (הייס ווול, 1998). פעמים רבות, מתנגדים מטופלים דתיים/חרדיים (ומשפחותיהם) לניסיונותיו של התרפיסט להתייחס להתנהגותם השלילית בפרספקטיבה של עברם, בפרט אם נראה להם שהתרפיסט "מתרץ" את מעשיהם השליליים. לרוב, הם מעניקים להתנגדות זו מסגרת של מושגים דתיים,

שהרי חז"ל דוגלים בבחירה חופשית מלאה, ולכן לא משנה עד כמה סבל או סובל האדם מתנאי חיים קשים או מהתעללות, אין כל גבול להיקף הבחירה החופשית העומדת בפניו. הם אף נוהגים לצטט את המאמר הידוע "אין לך דבר העומד בפני הרצון", כדרך להכחיש את האפשרות שעברו של האדם עלול להגביל את האפשרויות העומדות בפניו בהווה. סוגיה זו בעייתית במיוחד אצל פרפקציוניסטים, כיוון שההכרה במגבלות (פנימיות או חיצוניות) המפריעות לחופש הפעולה של האדם, נתפשת בעצמה כפגיעה בצרכים נרקיסיסטיים.

תשובתי לטענות אלו היא כזו: עצם הרעיון של בחירה חופשית שאינה מוגבלת כלל, למרות הנסיבות (בעבר או בהווה) יוצא תגר נגד המקורות ואף מנוגד להיגיון הבריא. הרמב"ם קובע בברור כי אין מחייבים "תינוק שנשבה" (יהודי שגדל מאז ינקותו בין הגויים, כגוי), על עברות שהוא עובר (הלכות ממרים ג:ג), לכן ברור שאיננו יכולים להתעלם לחלוטין מן העבר כאשר אנחנו מטילים אחריות על התנהגות (כלומר, בחירה חופשית). הרמב"ם מוסיף ומבהיר את הנקודה שאין די להודיע לתינוק שנשבה שהוא יהודי וכי הוא מחויב לקיים את המצוות, כדי להוציאו בכך מגדר של "תינוק שנשבה".

גם התומך הקיצוני ביותר ברעיון של בחירה חופשית בלתי מוגבלת יודה במגבלותיה כאשר יובא בפניו מקרה קיצוני ממשי בו הופעל על האדם לחץ חיצוני בלתי רגיל. לדוגמא, מקרה בו ילד גדל אצל הורה "דתי" שנהג להכותו באכזריות ובקביעות במשך שנים רבות, עד שהילד התמרד ועזב את המסגרת הדתית. האם מישהו יכול לטעון כי ניתן לחייב ילד זה באותה מידה כפי שמחייבים ילד שגדל בתנאים אידיאליים?!

במקום אחר (סורוצקין, 1996), הראיתי כיצד – בהסתמך על הרעיון של "נקודת הבחירה" אותו מביא הרב דסלר (מכתב מאליהו ח"א, עמ' 111-120) – היהדות מכירה בכך שנסיבות החיים עלולות להגביל את מידת הבחירה החופשית של האדם וכתוצאה מכך, את דרגת נשיאתו באחריות למעשיו (הרב דסלר מדגיש כי תמיד נשאר יסוד של בחירה, ברמה מסוימת).8

בקצה השני של הקשת, למרות שלעתים קרובות מצליחים הפסיכולוגים לשפוך אור על משמעות התנהגותו של אדם בעבר, וזאת על-ידי חקירת עברו, הרי שלגבי חיזוי התנהגותו בעתיד הצלחתם פחותה בהרבה. הגורמים לכך הם כוח הרצון והבחירה החופשית, שהם בלתי צפויים ובלתי נתונים לחיזוי (באך, 1978).

 

איזון ופרספקטיבה

 

החלק הקשה ביותר בטיפול במטופלים פרפקציוניסטים וכפייתיים איננו לקרוא תגר על העיוותים הספציפיים הקיימים במערכת האמונה הדתית שלהם, אלא הצורך להתגבר על נקודת המבט השטחית, זו שאינה מתייחסת להקשר, והפרפקציוניסטית ("שחור ולבן") בה הם ניגשים לכל דבר שהם עושים. אצל מטופלים דתיים/חרדיים, התייחסות זו באה לידי ביטוי באופן ההרסני ביותר בקיום המצוות שלהם, מן הסיבה הפשוטה שמדובר בתחום חשוב ומרכזי ביותר בחייהם.

מתוך ניסיון נואש לראות עצמם כאנשים מושלמים וחסרי כל פגם, מתנערים הפרפקציוניסטים או מתנתקים לעתים קרובות מהדחפים והמחשבות השליליים שלהם, וזאת בתהליך המכונה בפי קוהוט (1971) "הפיצול האנכי" (the vertical split). במקום להסתפק בדיכוי או בהתכחשות לדחפים ולמעשים השליליים שלהם ("פיצול אופקי"), הם כופרים באותו היבט השייך להם (תסמונת "ג'קיל והייד"9; כלומר, "אני מעולם לא  יכולתי לעשות דבר כזה"). ה"תועלת" שהם מפיקים בכך היא – אפשרות לאשליה של שלמות עצמית, שהרי האדם כופר באותם חלקים בו שאינם מושלמים. אולם, כאשר בסופו של דבר הדחף השלילי מביע את עצמו, הוא עושה זאת ללא השפעתן הממתנת של תכונותיו החיוביות של האדם, כיוון שהן הופרדו ממנו ואינן מתקבלות אצלו כחלק מאישיות שלמה, משולבת וממוזגת מכל מיני תכונות (ראה סורוצקין, 1998 ,גולדברג, 1997 ,ואחרים' ואורנג, 1999).10

בשיחותיי עם המטופלים שלי, אני מנסה להעביר להם את הגישה המורכבת והמתוחכמת של היהדות לכל תחומי החיים, גישה הבנויה שכבות-שכבות. דוגמא לכך היא הרעיון של "נקודת הבחירה" אותו מביא הרב דסלר, שהוזכר לעיל, המאזן בעדינות את הצורך הקיים אצל בני-אדם ליטול אחריות על מעשיהם, עם ההכרח להכיר בהשפעתם של מאורעות חיצוניים על טווח האופציות העומדות בפניהם בכל רגע נתון. בדומה לכך, אני מציין בפניהם כי פעמים רבות כרוכים מעשיו היומיומיים של יהודי שומר מצוות בהתמודדות עם המתח הקיים בין שני קצוות. בקצה אחד מצויים היעדים האידיאליסטים הנשגבים, ואילו בקצה השני מצויה השלמה שימת דגש מציאותית עם טבע האדם. קיימים סיכונים רציניים בהליכה קיצונית מדי בכל אחד מהכיוונים.11 יתר על מגבלות המציאות עלולה להביא לעצירת השאיפות ולפגיעה ברצון להשתפר, בעוד שימת דגש יתר על יעדים אידיאליסטים עלולה להביא לתחושת גדלות ופרפקציוניזם, עם החרדה והדיכאון הנלווים אליהם והשחיקה המגיעה בסופו של דבר. מאידך, אין לראות בגישה מאוזנת של שאיפה לרמת מצוינות מציאותית כאילו מדובר בתחושת גדלות ופרפקציוניזם "מרוככים" בלבד. אלא, זו התייחסות שונה לחלוטין המבוססת על דינמיקות שונות (סורוצקין, 1998). כפי שהגדיר זאת אחד המטופלים מתוך תובנה מרשימה: "פעם הייתי מנסה להיות גבוה יותר בעזרת ריחוף מעל הקרקע, כעת אני מנסה לצמוח לגובה בעוד רגליי נטועות היטב בקרקע."12

מרבית הפרפקציוניסטים גדלו בבתים בהם הדת הייתה בעלת ערך חיצוני (וורט'ינגטון ואחרים, 1996) ושטחי (סורוצקין, 1998), ולכן עבורם המשימה לפיתוח מבט יותר רחב, מאוזן וקולט ניואנסים, קשה ביותר.13

פגשתי לראשונה ב"דוד" בהיותו בחור ישיבה בן 16 שנה, עם תסמינים של הפרעת מרדנות – Oppositional Defiant Disorder – ודיכאון. אחד המאפיינים הבולטים בהתייחסותם של הוריו לקשייו הנפשיים היה הדאגה "מה יגידו השכנים?", דאגה שגברה על כל רגש אחר, כאשר התברר להם שדוד אינו מוכן לקבל מוסכמות, וכן המצוקה שלהם בקשר להתעלמותו מחובותיו ההלכתיות, מבלי להתייחס להפרעה הנפשית הברורה הנמצאת בשורש הבעיה. תגובה זו גרמה אצלם לסילוף בקליטת דרגת החומרה של התסמינים השונים שהופיעו אצל דוד.

דוגמא מזעזעת לעיוות זה: שיחת טלפון דחופה מאביו של דוד לאחר שחלפו חודשיים מתחילת הטיפול. מצבו של דוד התדרדר באופן ניכר. הוא עזב את הישיבה, ובילה את רוב שעות היום במיטה. הוא פרש מכל קשר חברתי ואובחן על-ידי פסיכיאטר אצלו ביקר לאחרונה כ"כנראה סובל מסכיזופרניה." נימה של דחיפות נשמעה בקולו של האב: "לאחרונה, דוד עוזב את שולחן השבת באמצע הסעודה והולך לחדרו!". אבל, הוא לא היה מודאג מנטייתו של בנו להתבודד. אלא, "כיצד הוא יכול לעזוב את השולחן, והרי הוא יודע שאנחנו זקוקים לו ל'מזומן'!?" אם-כך, לא הופתעתי כלל לאחר שלוש שנים, כאשר דוד – שהפסיק להקפיד על כשרות או לשמור שבת – מצא עצמו נאבק עם השאלה של לבישת מכנסי ג'ינס במקום מכנסיים שחורים! התלבטות זו תואמת את צורת חינוכו: שאלה זו היוותה עבורו עניין רציני ונכבד בהרבה מאשר שמירת שבת או הקפדה על כשרות וכדו'.

 

כיצד מתייחסת התורה לפרפקציוניזם

 

לעתים קרובות אני מביא מקורות מהגמרא ומהמדרש כדי להוכיח למטופלי כי גישה בריאה ומאוזנת ל"פרומקייט" תואמת לתורה.14

 

הערכה עצמית כנגד ענווה

 

לעתים קרובות, יתנגדו מטופלים דתיים פרפקציוניסטים לניסיונותיו של המטפל לחזק את הערכתם העצמית, בטענה שהתורה מחייבת את האדם להיות שפל רוח. אמנם, תרפיסט דתי יכול לצטט מדברי חז"ל העוסקים אך בכך הוא רק יבלבל את המטופל, שאינו מסוגל להבין כיצד ניתן לשלב בחשיבותה של הערכה עצמית, עובדה זו עם המקורות המדגישים את חשיבותה של הענווה. מיזוג ואינטגרציה של רעיונות ורגשות סותרים לכאורה (לדוגמא, הערכה עצמית וענווה) מהווה מטלה קשה במיוחד עבור פרפקציוניסטים (סורוצקין, 1998).15

במקום זאת, אני מציג בפניהם רעיון הממזג ומאחד את ההערכה העצמית עם הענווה והשפלות:

שמות כח:יא- "מבית ומחוץ תצפנו" אמר רבא: כל תלמיד חכם שאין תוכו כברו אינו ת"ח (יומא עב:). והקשה הגרי"פ גולדווסר בספר יצפן לישרים תושיה (מובא ברפס ילקוט לקח טוב) שזה פשיטא, הרי הכל הולך אחר התוך, ומהי הרבותא בזה? ועוד צריך עיון, הרי הארון עצמו לא היה תוכו כברו… שמוקף מכל צדדיו זהב ותוכו עץ, וכיצד בא רבא ללמוד דוקא מכאן את ענין "תוכו כברו"? ואפשר לישב הדברים באופן זה: אמנם כלפי חוץ צריך הת"ח להיראות מכובד כדי לשמור על כבוד התורה, בכל זאת מצד עצמו חייב הוא להיות פשוט ועניו – "כי לכך נוצרת". ענווה זו, שחיצוניותה אומרת כבוד, מסתמלת בארון העץ הפנימי העטוף מבחוץ בארון זהב. בא רבא וחידש שכמו שלפנים מתיבת העץ היתה תיבה של זהב, כך גם אצל תלמיד חכם לפני-ולפנים מן הענוה צריך הוא שיכיר את ערך עצמו – "בשבילי נברא העולם". מפורסם הדבר בשם הסבא מסלבודקה זצ"ל ששורש של הענווה היא ההכרה של העניו שהוא מסוגל לגדלות…

המדרש מזכיר לנו כי בתוך תיבת העץ של הארון, הייתה קיימת תיבה נוספת של זהב. שכבה פנימית זו מייצגת את ההערכה העצמית החיובית הקיימת בפנימיותו של האדם. וכך, ניתן לראות את דמותו של תלמיד חכם המורכבת משלוש שכבות: בתוך-תוכו, מתחת לשכבת הענווה, מצויה הערכה עצמית חיובית, שהרי דווקא הערכה עצמית ירודה ותחושות מוגזמות של רגשי אשמה, הם המובילים לעתים קרובות ליוהרה והתנשאות (ברוצק, 1991 ;מילר, 1996 ;סורוצקין, 1985). ואילו השכבה החיצונית העוטפת את הכל, היא הופעתו המכובדת ומעוררת כבוד. האתגר העומד בפנינו הוא למזג ולשלב בין המרכיבים הנראים כסותרים זה את זה, וליצור אדם בריא שלם.16

 

מידת הדין כנגד מידת הרחמים

.

כפי שצוין לעיל, רוב המטופלים הפרפקציוניסטים, בשל חוויות שליליות שהיו להם בשנות חייהם המוקדמות, מסוגלים להתייחס אך ורק עם דמויות הסמכות בחייהם שהפגינו ביקורתיות וענישת יתר (סורוצקין 1998)17 להיבט התקיף והמעניש של הנהגת השם בעולמו (מידת הדין), אך לא למידת הרחמים והסליחות.

אני מנסה לעזור למטופלים אלו לפתח הבנה יותר מעמיקה ורגישה של הנהגת השם בעולמו, הנהגה שהיא מורכבת ורב-ממדית. במבט מאוזן זה, האדם מכיר בכך שהתורה אכן דורשת מאתנו, אולם השם "מתחשב" בנסיבות בהן גדלנו ואנו מצויים, וציפיותיו מאתנו הן בהחלט "סבירות".18

מטרתה של תחושת אשמה היא להמריץ אותנו להשתפר, ולא לגרום לנו תחושת חוסר-אונים ושיתוק נפשי, כיוון שסביר יותר לשער כי תחושות אלה יגרמו להתנהגות שלילית נוספת.19

 

ב"כתר ראש" מרבי חיים מוואלאז'ין (נדפס בסוף סידור הגר"א, סי' קל"ג) מופיעים דברים חזקים ביותר אודות הצורך בגישה מאוזנת לנושא "רגשי אשמה". ה"כתר ראש" מתייחס לאותם צעירים שאינם מוצאים מרגוע לנפשם בשל חטאת נעורים – גורם נפוץ לסערת רגשות בקרב צעירים דתיים/חרדיים. הוא מותח ביקורת על כל אלו המביאים את דברי הזוהר המתייחס בחומרה לחטא זה, ואת העונש המצפה לחוטא, ויחד עם זאת מתעלמים מן הסייפא של אותו מאמר זוהר, הקובע כי לימוד תורה מכפר ומתקן חטא זה.

והראה לו [לגר"א] מאמר בתיקונים ובספרי מוסר המחמירים מאד בעניין זה…. אבל בסוף המאמר בתיקוני זהר נמצא דבר טוב למבין [שלימוד תורה]… מצלת מן המיתה… ומן הייסורים… והספרי מוסר לא הביאו זאת.

ובהערה שם, מביא ה"אוהלי חיים" את דברי שני לוחות הברית:

…אלו החסידים המחמירים לומר אין תיקון לחטא הזה ר"ל… הם המרבים פושעים בישראל ומרחיקים מלבא תחת כנפי השכינה אשר בעל העון… בשמעו אלה אומר אין תשובה לחצי דבר, וכאשר אבדתי אבדתי כו', ואלו [החסידים] גורמים גלות השכינה, ואינן נקראים חסידים כי אם חסרים ועונשם גדול למאוד. [הערה נח'] .20

 

שאפתנות [אמביציה] כנגד שביעות רצון [השמח בחלקו]

 

כפי שצוין לעיל, לעתים קרובות מרגישים מטופלים פרפקציוניסטים דתיים/חרדיים כי אסור להם לשמוח במדרגה בה הם נמצאים מבחינת קיום המצוות. הם סבורים כי מאמר חז"ל לפיו האדם מצווה להיות שמח בחלקו כדי שיצליח בקניין התורה – אחד מ-מ"ח דברים שהתורה נקנית בהם (אבות ו:ה) – מתייחס אך ורק לקניינים גשמיים וזמניים. לעומת זאת, בכל הקשור לשאיפות רוחניות, הרי שאפתנות חסרת רסן, תחרותיות21 וחתירה בלתי פוסקת ליעדים גבוהים יותר ויותר – היא הגישה המחויבת. למעשה, רוב המפרשים מציינים בברור כי חשיבותה של שביעות רצון ("שמח בחלקו") מתייחסת גם לשביעות רצון בכל הקשור להישגים רוחניים.22

בדומה לכך, בנוגע לחיוב המוזכר בתחילת מאמרנו – "לפיכך יהיו אומרים כל אחד ואחד, מתי יגיעו מעשי למעשה אבותי אברהם יצחק ויעקב" (תנא דבי אליהו רבה פכ"ה) – אנו רואים מתח הקיים בין שני קצוות. המפרשים מבהירים לנו היטב, כי איננו יכולים לצפות באמת להגיע למדרגות כה נשגבות, ועם כל זאת, על כל אחד ואחד לשאוף להגיע לרמה הגבוהה ביותר האפשרית עבורו.23

כמו-כן, אם נתייחס לשאיפה לשלמות, שהיא מושג מכובד ביהדות, עיון מעמיק באופן בו מופיע הרעיון בספרים יגלה לנו תובנה מציאותית יותר. לדוגמא, הרב מנדלבוים (ספר "והיית אך שמח", הרב אלכסנדר א. מנדלבוים, ירושלים תשנ"ז) משתמש במושג זה כדי לתאר את מי שמנצל את הכוחות הגלומים בו במלואם.24 כמו-כן, ניתן להבין את הרעיון של "שלמות" כמשהו שניתן להשגה במובן נקיטת גישה מאוזנת והרמונית בעבודת השם, במקום להפריז בהדגשת היבט אחד בקיום המצוות, על חשבון מצווה אחרת.25

הצורך בשאיפה אידיאליסטית להשיג מטרות נשגבות, המשולבת עם ריאליזם הנטוע היטב בקרקע, בא לידי ביטוי ב"ארון הקודש", בו הוטמנו הלוחות הראשונים השבורים יחד עם הלוחות השניים. כפי שמסביר זאת הרב דסלר ("מכתב מאליהו", כרך א', עמ' 30 ,(הלוחות הראשונים מייצגים את רמת הקדושה והטהרה הרוחנית הנשגבה אליה שאפו בני ישראל, אבל בסופו של דבר התברר שהיא מעבר להשגתם, ולכן הלוחות היו חייבים להישבר. הלוחות השניים היו בדרגת קדושה נמוכה יותר, שהתאימה לדרגתם של בני ישראל. אמנם, עלינו לתפקד ברמה המציאותית שלנו, אך בד-בבד עלינו לשמור את הלוחות השבורים בארון, כתזכורת לשאיפותינו הנעלות, כדי לשמר את המוטיבציה שלנו להמשיך ולצמוח מבחינה רוחנית.
יש להדגיש כי המטרה העומדת מאחורי העלאת סוגיות אלו בהשקפה במהלך התרפיה איננה בעיקר לשכנע את המטופלים לאמץ השקפה שונה. אלא, המטרה היא להביא אותם להבנה כי הפירוש הייחודי שהם נותנים למצוות נובע מהרקע הפסיכולוגי האישי שלהם, וכי יש צורך לחקור ולבחון אותו במהלך הטיפול.

 

סיכום

 

חז"ל מעודדים אותנו לשאוף לקראת מטרות נעלות ונשגבות, תוך כדי שהם מכירים במגבלות המאפיינות את האדם. מי שיש בו נטייה מוקדמת לפרפקציוניזם, וזאת בשל תחושת "אני" שברירית, יש לו סיכויים לאבד את האיזון ואת נקודת המבט הנכונה. במקום זאת, הוא עלול לפתח פנטזיות של גדלות, ולדרוש מעצמו דרישות מופרזות בתחום קיום המצוות, וכתוצאה מכך עלולות להופיע אצלו הפרשות נפשיות שונות. כאשר דנים בסוגיות אלו במהלך הטיפול, עלול המטופל להתנגד ולעמוד על-כך שהתורה דורשת ממנו לחשוב ולהתנהג כך. למרות הסיכון הכרוך בהעלאת נושאים הקשורים לקיום מצוות והשקפה נכונה במהלך תרפיה, לעתים קרובות קיימת התוויה קלינית לכך אצל מטופלים דתיים/חרדיים. תרפיסט המנהל אורח חיים דתי והוא בעל ידע תורני יכול לעזור למטופל הפרפקציוניסטי להבין את הגורמים הפסיכולוגים שעצבו בו את התייחסותו הייחודית לדת.

ברצוני לסיים בסיפור שאירע אצל ה"סטייפלר" זצ"ל, הממחיש חלק מהנקודות שהועלו במסגרת מאמר זה:

מעשה בבחור שבקש לחקות הנהגת רבנו. מתמיד עצום היה והשים לילות כימים, הפך משכבו של לילה למשכבו של יום, ושבש על עצמו כל הזמנים. כיון ששמע על כך רבינו, הביע רצונו לשוחח עמו. הגיע הבחור, ורבינו קיבל פניו בחביבות. אמר לו כממתיק סוד: עולם הפוך ראיתי …. הרמב"ם כותב שאין אדם לומד רוב חכמתו אלא בלילה… ומהו שכיום ישנים בלילה, ולומדים ביום?! שומע הבחור את הדברים יוצאים מפרש מפי רבם של כל בני הגולה, ואורו עיניו. תנא דמסיע ליה, לאמץ ידיו מול כל הקמים עליו ומבקשים להעבירו על דעתו ועל דעת קונו! 'ממש רוח הקדש', חשב…

וממשיך רבנו במתק שיחו: "וכשכבר הולכים לישון, עוד שיגעון, מחליפים בגדים… חולצים נעליים… אנו, בישיבות, משתרעים היינו על ספסל למנוחה קצרה, עם הבגדים והנעלים! רבי איצלה פונוביז'ר היה מתמוטט על המטה עם המגפים. אמר, שאם יש עוד כח לחלץ מגפים, אין היתר ללכת לישון… ויש לכך ראיה מגמרא מפורשת (שבת קיב.), שחכמים לא היו חולצים מנעליהם מערב שבת לערב שבת… מילא, שחכמים לא היו חולצים מנעליהם מערב שבת לערב שבת … מילא, לחלץ נעלים. אבל להחליף בגד יום לבגד לילה, איזה שיגעון זה!"…

והבחור שש ועולז, משתאה לראות איך כיוון רבנו לדעתו ולכל הלך מחשבתו. הלא כל זאת טוען הוא משכבר, ואין שומע לו!…

אך כאן החל רבנו להשמיע באזניו דברים כדרבנות: "כל זה נכון – אבל! אבל יש דבר אחד שהוא יסוד כל היסודות וגובר על כל השקולים האחרים: להיות אדם נורמלי!"

והסביר: "בישיבות בהן למדנו, היה זה נורמלי ללמוד ימים שלמים, להשתרע על הספסל ולישון בבגדים. וממילא היתה זו דרכה של תורה. אבל במקומות בהם אין נוהגים כך, ובתקופה בה אין נוהגים כך, בטלו כל הטעמים מפני החובה להתנהג כאדם מן הישוב! שאם אין נוהגים כן, אזי הלמוד לא יצליח, ולא יעשה פרי, והסוף יהא רע ומר!"

וסיים: "ולכן – לכן צריכים ללמד ביום, כמו כולם. ולישון בלילה, כמו כולם. ולחלוץ נעלים, כמו כולם. וללבוש בגד לילה, כמו כולם. לעשות הכל כמו כולם. וזה המפתח להצלחה!"…26

 

[להערות שוליים ראו את המאמר בפורמט PDF]

 

מראי מקום

 


Basch, M. F. (1978). Psychic determinism and freedom of will. International Review of Psychanalysis, 5, 257-264.
Blatt, S. (1995). The destructiveness of perfection: Implications for the treatment of depression. American Psychologist, 50,1003-1020.
Broucek, F. (1991). Shame and the self. New York:Guilford.
Flett, G. L,. & Hewitt, P. L., (Eds.), (2002). Perfectionism: Theory, Research, and Treatment. Wash. D.C.: American Psychological Assoc.
Goldberg, A. (1999). Being of two minds: The vertical split in psychoanalysis and psychotherapy. Hillsdale, NJ: The Analytic Press.
Hamachek, D. E. (1978). Psychodynamics of normal and neurotic perfectionism. Psychology, 15, 27-33.
Hayes, J. A. & Wall, T. N. (1998). What influences clinicians’ responsibility attributions? The role of problem type, theoretical orientation, and client attribution. Journal of Social and Clinical Psychology, 17, 69-74.
Kohut, H. (1971). The analysis of the self. New York: International Universities Press.
Maimonides, M. (1949). A. Hershman (trans.). New Haven: Yale Univ. Press.
Miller, S. B. (1996). Shame in context. Hillsdale, NJ: The Analytic Press.
Orange, D., Atwood, G., & Stolorow, R. (1997). Woking intersubjectively: Contexualism in psychoanalytic practice. Hillsdale, NJ: Analytic Press.
Pacht, A. R. (1994). Reflections on perfection. American Psychologist, 39, 386-390.
Peteet, J. R. (1994). Approaching spiritual problems in psychotherapy: A conceptual framework. The Journal of Psychotherapy Practice and Research, 3, 237-245.
Reinman, Rabbi Y. Y. (1995). Destiny. Lakewood, NJ: Olive Tree Press.
Sarno, J. (1998). The mind-body prescription. New York:Warner.
Sorotzkin, B. (1985). The quest for perfection: Avoiding guilt or avoiding shame? Psychotherapy, 22, 564-571.
Sorotzkin, B. (April, 1996). Bechira: How free is free will? The Jewish Observer, pp. 71-72.
Sorotzkin, B. (1998). Understanding and treating perfectionism in religious adolescents. Psychotherapy,
35, 87-85. Reprinted in Essential Readings on Jewish Identities, Lifestyles and Beliefs: Edited by Stanford M. Lyman. NY: Gordian Knot Books, 2003, pp. 191-207.
Wikler, M. (1979). Fine-tuning: Diagnostic techniques used by Orthodox Jewish patients. Journal of Psychology and Judaism. 3, 184-194.
Wikler, M. (1982). Another look at the diagnosis and treatment of Orthodox Jewish family problems. Journal of Psychology and Judaism, 7, 42-54.
Worthington, E. L Jr., Kurusu, T. A., McCullough, M. E., & Sandage, S. G. (1996). Empirical research on religion and psychotherapeutic processes and outcome: A 10 year review and research prospectus. Psychological Bulletin, 119, 448-487.

קשיי הילד מול תגובת ההורים

מצבי קושי בתפקוד הילד במסגרות חינוכיות, בתחום ההישגי ו/או החברתי, עשויים לעורר בהורה תחושות לא נעימות, של כעס, כאב ואף חוסר אונים. לתגובה שלנו, ההורים, יש משמעות עצומה, מאחר והיא משפיעה על מהלך התפתחותו של ילדנו ועל האופן בו יתמודד בעצמו עם מצבי הקושי.

איך מגיבים נכון?

 

כמעט שאין הורה שלא מכיר את ההרגשה הזו. הילד שוב חוזר הביתה עם ציון נכשל במבחן אחרי שקיבל את כל העזרה שהיה צריך לקראת אותה בחינה. ההורה היה בטוח שהנה הפעם הוא עולה על דרך המלך, אבל המציאות מצביעה אחרת. הילד שוב לא הצליח לעמוד באתגר שעמד בפניו.

ברגע הראשון חשים הורים רבים סוג של היאלמות דום. בליל של תחושות שגורם להם קושי בבחירת התגובה המתאימה לילדם. מחד, ישנו כעס או עלבון או אפילו חוסר אונים, ומאידך כאב גדול ורצון עז לגונן על הילד מפני תחושת הצריבה הלא נעימה של הכישלון. הצפה רגשית זו הופכת לחוויה מאוד לא נעימה עבור ההורה.

הדימוי של ההורה מול המציאות של הילד

 

חוויה זו היא אחת החוויות השכיחות והאופייניות בהורות. היא חוזרת על עצמה במקרים רבים בהם הילד מגלה קושי או נכשל בהתמודדויות עם אתגרי ההתפתחות בתחומי חייו השונים (הישגי/חברתי). בליל התחושות הלא נעימות מהווה ביטוי לאכזבה שחווה ההורה כתוצאה מהפער בין תפקודו של הילד במציאות לבין הדימוי שיש לו לגבי תפקוד הילד בתחומי החיים השונים. דימוי זה הוא חלק מאותה פנטזיה הורית המעוצבת באופן לא מודע עוד הרבה לפני שהילד נולד. בדרך כלל מייצג דימוי זה משאלה או כמיהה הורית להצלחת הילד בכל האתגרים עימם יתמודד במהלך חייו. זוהי משאלה בריאה המהווה עבור ההורה כוכב צפון בהורותו. בעיני הורים רבים, המשימה ההורית היא להביא את הילד להישגים טובים בתחומי ההישג והרגש, כך שבסופו של מסע ההתפתחות, הוא יוכל להשתלב בצורה אופטימאלית כבוגר בחברה. ברוב המקרים, ההורים מודדים את ההורות שלהם דרך הישגי ילדיהם. ילדים מצליחים הם סימן להורים טובים.

שרשרת האכזבות ההוריות עשויה להתחיל כבר ברגע הלידה. מהרגע הראשון בו מגיח הילד לעולם, ההורה מתבונן עליו ועל תפקודיו השונים, בהשוואה לאותו דימוי פנטסטי לא מודע שיש לו לגביו. כבר בדקות הראשונות, מיד לאחר הלידה, אחד הדברים המעניינים ביותר את ההורים הוא איזה ציון קיבל ילדם בסולם האפגר. התבוננות זו של ההורה על "ביצועי" הילד תמשיך לכל אורך הדרך: האם הילד התהפך בזמן או שעשה זאת אחרי כולם? האם הוא התיישב והלך בזמן? ואם הוא עדיין לא מדבר, מה זה אומר?

באופן טבעי, מידת שביעות הרצון ההורית תהיה קשורה בדרך כלל, למידה שבה עונה הילד לאותו דימוי הורי האוצר בתוכו את הציפיות ממנו. כבר בשנה הראשונה, כאשר הילד מתפתח בצורה איטית יותר ביחס לעקומות ההתפתחות, מתחילים לנבוט בלב ההורה ניצנים של אותן תחושות לא נעימות וסותרות. בין השאר, ניתן יהיה למצוא אחת או יותר מהתחושות הבאות: תסכול, בושה, אשמה, חוסר אונים, חרדה.

כל עוד הילד בבית ואינו הולך למסגרת חינוכית כלשהי, ההורה מתמודד עם תחושות אלה בהתאם להבנתו ויכולותיו. הורים ברמות מודעות שונות ותפיסות שונות, יפעלו אחרת על מנת להתמודד עם קשיים בתפקודי הילד השונים במהלך התקופה הראשונית לפני הכניסה לגן.

עצם הכניסה של הילד לגן חושפת את ההורה ואת הדרך בה הוא מתמודד עם הקשיים של ילדו. עוצמת החוויה ההורית הלא נעימה גוברת כיוון שהורים רבים מרגישים שדרכי התמודדותם נמדדות על פי מידת ההתקדמות וההצלחה של הילד במסגרת החינוכית. הלחץ על ההורה לעמוד במשימה זו לעיתים מקשה עליו עוד יותר, וגורם לו להגיב בדרך שאינה מסייעת לילדו להתמודד בצורה נכונה עם קשייו.

התמודדות הילד תלויה בתגובה ההורית

אצל הורים שונים, ניתן למצוא תגובות שונות לאותה חווית קושי של ילדיהם. חלק גדול מההורים מצליח לשתף פעולה עם המסגרת בקידום הילד על אף התחושות הלא נעימות, ואולם, חלק אחר מתקשה להשתחרר מהחוויה הרגשית הלא נעימה ומגיב מתוך אותם רגשות קשים. בדרך כלל, יהיו אלה תגובות שיקשו על הילד יותר מאשר יסייעו לו.

למשל, כאשר ילד מגיע הביתה עם ציון נכשל במבחן, יש הורים שיתעשתו תוך זמן קצר ויוכלו לתמוך בילד רגשית ולסייע לו בהתאם לסיטואציה. חלק אחר של ההורים עלולים להגיב מתוך עלבון או כעס קשים (יטיפו לילד שלא למד מספיק, יגיעו לביה"ס לכעוס על המורה וכד') ואילו הורים אחרים עלולים להגיב מתוך תחושת חרדה גבוהה (יתנו עוד ועוד שיעורים פרטיים, יבקשו שוב ושוב הזדמנות למבחנים חוזרים ועוד).

כאשר הורה מגיב מתוך מקום שקט יותר, יש לילד מרחב בטוח להתמודד עם הקושי בצורה טובה יותר. כאשר הורה מגיב מתוך אותן תחושות קשות, הילד חש בדידות ויהיה פחות פנוי להתמודד עם קשייו האופייניים. תגובת ההורה במצבי קושי של הילד, מושפעת מגורמים רבים, וביניהם שני גורמי אישיות עיקריים: הנטייה לויסות רגשי ומנגנון ההזדהות כלפי הילד.

הגורם הראשון המשפיע על תגובת ההורה הוא הנטייה לויסות רגשי. נטייה זו משקפת את היכולת האישית של הפרט לווסת/לאזן תחושות קשות המתעוררות בו. אדם עם יכולת טובה לויסות רגשי הוא אדם היכול לעבד את התחושות הקשות העוברות עליו, ולווסת אותן כך שיוכל להגיב מתוך שיקולי דעת התואמים יותר את המציאות בה הוא פועל.

אנשים עם יכולת נמוכה לויסות רגשי, מתקשים לווסת את התחושות הקשות ומגיבים בהתאם להן, גם כאשר תגובותיהם אינן עומדות בהתאמה למציאות סביבם. אנשים עם יכולת נמוכה לויסות רגשי נחלקים לשתי קבוצות עיקריות: החצנה של הרגשות או הפנמתם. המוחצנים נוטים לבטא בצורה מוקצנת את תחושותיהם כלפי האחרים סביבם, בעוד שהמופנמים נוטים להימנע מהחוויה הרגשית (ומהבעה של הרגש).

הורה עם נטייה גבוהה לויסות רגשי יוכל לעבד את תחושותיו בצורה טובה יותר מהורים אחרים, והדבר יסייע לו לגייס עצמו ולהתאים באופן יעיל את הסיוע שיש להגיש לילד.

הורים עם נטייה נמוכה לויסות רגשי, עלולים להגיב בצורה פחות טובה לקשיי הילד. באופן כללי, תגובתם תהיה לאחד משני הכיוונים: 1. החצנה – ביטוי חיצוני מוקצן או מוגזם של תחושותיהם ביחס למצב הילד דרך התנהגויות שונות בהם ינקטו.  2. הפנמה – הימנעות רגשית או פיזית מקשייו של הילד על מנת להימנע מהתחושות שהם עלולים לעורר. גם להפנמה ביטויים התנהגותיים שונים.

הגורם השני המעצב את דפוסי התגובה (הביטוי ההתנהגותי) של ההורה הוא מנגנון ההזדהות שלו כלפי הילד.

באופן כללי, דפוסי הורות של אותו הורה מעוצבים בצורה שונה כלפי כל אחד מילדיו השונים. כלומר, לא רק ההורה משפיע על הילד, אלא גם הילד משפיע על ההורה. היום ברור כי ילדים באים לעולם עם טמפרמנט משלהם, והורות היא פועל יוצא של האינטראקציה הנרקמת בין ההורה לבין כל אחד מילדיו השונים.

אחד הדברים המשפיעים על האינטראקציה הורה-ילד הוא מנגנון ההזדהות של ההורה כלפי הילד. ובמילים אחרות: עד כמה ההורה מזדהה או לא מזדהה עם מאפייני האישיות של הילד.

הורה יכול להזדהות עם ילדו, אך לראות אותו כנפרד ממנו. כלומר, להבין את החוויה של הילד ומכאן להיות רגיש לצרכיו הייחודיים. זהו מקום בריא המאפשר להורה לקיים אינטראקציה שמקדמת את מהלכה התקין של התפתחות הילד.

מטבעה והווייתה של ההורות, חלק לא קטן מההורים נוטה להזדהות עם הילד בצורה גבוהה מאוד, עד הזדהות יתר (חווית ההורה היא בדרך כלל "הילד הוא בדיוק כמוני"). חלק אחר מההורים נוטה דווקא להזדהות נמוכה מאוד עם מאפיינים באישיות הילד – עד מעין זרות (במקרים כאלה, חווית ההורה היא בדרך כלל "הוא ממש לא דומה לי").

כאשר ההורה חש הזדהות גבוהה מאוד עם הילד המביע קשיים, עלולות להתעורר בו תחושות של רחמים, אשמה, חרדה, חוסר אונים ותסכול. במקרים רבים מדובר בהיזכרות בחוויית ילדות שלו עצמו שהותירה בו כאב. כך למשל, הורה לילד עם קשיים לימודיים נזכר בקשיים לימודיים שאפיינו אותו. או למשל הורה לילד דחוי חברתית נזכר בחוויות הכואבות שהיו לו בתחום החברתי.

במקרים כאלה עלול ההורה לנקוט בדפוסים של הגנת יתר ובכך לשבש את התפתחותם של כישורי הילד האישיים בתחום שבו מופיע הקושי. במקרים אלה, הורים רבים נוטים לחוש לפעמים כעס גדול, עייפות וחוסר אונים ולעבור ממצב של סיוע יתר לויתור לילד וחוזר חלילה. בשני המצבים הילד חש, בדרך כלל, תסכול ובדידות. קשה לו להיות במקום שבו הוא חש כי הוא אינו מצליח לעמוד בציפיית ההורה ומאידך קשה לו עם העובדה כי הוא אינו מתמודד בעצמו. בדרך כלל, ילדים כאלה עלולים לפתח דפוסי הימנעות מהתמודדות עם הקושי – בין אם הוא בתחום הלימודי ובין אם הוא בתחום החברתי.

לעומת הזדהות יתר, קיימים מקרים של רמת הזדהות נמוכה מאד כלפי הילד. במצב כזה, ההורה חש, כי הקושי של הילד זר לו. הוא אינו מצליח להבינו. מקרים כאלה יכולים לעורר בהורה כעס, תסכול או חוסר אונים. למשל, הורה שהצטיין בלימודיו, אינו מבין למה הילד מתקשה להגיע להישגים גבוהים. הורה שהיה צייתן מתקשה להבין ילד שאינו מוכן לקבל סמכות. במצבים אלה, הורים נוטים לנקוט באחד משני סגנונות ההתנהגות: הפעלת לחץ כבד על הילד להגיע להצלחה הרצויה או לחילופין ניתוק רגשי ו/או פיזי מהקושי של הילד, במטרה להימנע מאותן תחושות קשות שהמצב מעורר. גם במצב זה הילד חש בדידות רבה. בין אם לוחצים עליו להגיע להישגים ובין אם אדישים כלפיו, התחושה היא כי לא מבינים אותו. יתרה מכך, כאשר אדישים כלפיו, הילד מרגיש לא רק בודד אלא גם דחוי כיוון שהוא חש כי מוותרים עליו. הוא אינו פנוי להתמודדות עם הקושי ועלול לפתח דפוסי התנגדות כלפי הסובבים אותו – גם כלפי המבוגרים וגם כלפי ילדים אחרים. דפוסי התנגדות עלולים לבוא לידי ביטוי בקושי לקבל סמכות, אלימות פיזית ומילולית ועוד.

התמודדות על ידי פיתוח מודעות

על מנת לאפשר לילד להתמודד עם קשייו ואתגריו במסגרות השונות בצורה טובה ויעילה, על ההורים להיות מודעים לתגובותיהם. מודעות עצמית לאופן התגובה ולמקורה עשויה לסייע להורים לתת מענה הולם לקשיי הילד ולכוון אותו בדרך הנכונה, מבלי לפגוע במהלכה התקין של התפתחותו. דרך התנהגות כזו תגרום להורה תחושת סיפוק גדול יותר מתפקידו.

אורלי ליכט וייניש, דוקטורנטית במחקר הורות, המסלול לפסיכולוגיה חינוכית, אוניברסיטת בן גוריון. מטפלת משפחתית ויועצת ארגונית למערכות חינוך. מדריכת הורים וצוותים חינוכיים.

התפרסם בעיתון "יסודות" http://yesodot3.co.il/index.php/faq/yesodot-magazin

 http://yesodot3.co.il

 

מדריך להפרעות קשב וריכוז ( ADHD )

לקריאת החוברת בפורמט PDF לחצו כאן

מבוא

הפרעת קשב וריכוז (להלן: ADHD – באנגלית: Attention Deficit Hyperactivity Disorder) היא מצב המסתמן ומתגלה אצל ילדים מסוימים בשנות חייהם הראשונות שלפני תחילת הלימודים בבית הספר, או בהיותם בכיתות הנמוכות. ילדים אלה מתקשים לשלוט בהתנהגותם ו/ או להתרכז באופן רציף. ההערכה היא שבין 10-5 אחוזים מהילדים לוקים בהפרעה זו, בנים מועדים להפרעה זו פי 3 מבנות, אף שעדיין לא הובררה הסיבה לכך.

ילד עם ADHD עומד בפני משימה קשה אך לא בלתי אפשרית כדי לממש את הפוטנציאל שלו הוא זקוק לעזרה, להדרכה ולהבנה מהוריו וממחנכיו. בעזרת טיפול נכון יוכל ילד עם ADHD ללמוד לנהל את חייו באופן מוצלח ופורה. מדריך זה מספק מידע על ADHD ועל ההתמודדות עימה, כולל סימניה ותסמיניה, תרופות והתערבויות התנהגותיות, ועצות מועילות להתמודדות בבית ובבית הספר.

כֵּיוון ש-ADHD נמשך במקרים רבים לתוך שנות הבגרות, כולל המדריך פרק מיוחד העוסק באבחון ובטיפול בהפרעה זו אצל מבוגרים.

תסמינים

 

התסמינים העיקריים של ADHD הינם חוסר קשב, היפראקטיביות (פעילות-יתר) ואימפולסיביות (פעולה על פי דחפים פתאומיים ללא מחשבה מראש). תסמינים אלו מופיעים כבר בשנות הילדות המוקדמות.
הם נוטים להימצא אצל ילדים רבים אך ברמה נמוכה, ולעתים נוצרים
כתופעת לוואי של הפרעה אחרת, ולכן חשוב שילד המגלה התנהגויות
כאלה יעבור בדיקה מקיפה ואבחון מהימן על ידי מומחה.

תסמינים של ADHD נמשכים לאורך זמן רב ונוטים להתבטא בצורות
שונות בגילאים השונים. בילדים בגילאי טרום-בית-ספר, בדרך כלל
מופיעים בתחילה תסמיני האימפולסיביות וההיפראקטיביות, ורק לאחר
זמן-מה מופיע הליקוי בריכוז – לעתים שנה ויותר אחריהם. בהקשרים
שונים עשויים להופיע תסמינים שונים; התסמינים שיופיעו תלויים בסוג
הדרישות שהמסגרת בה נמצא הילד מציבה בפני השליטה העצמית שלו.
ילד שאינו מסוגל ”לשבת בשקט" או שמפריע בצורות אחרות יבלוט בבית
הספר, אך אל הילד החולמני הבלתי קשוב אולי לא ישימו לב. יתכן שאת
הילד האימפולסיבי הפועל לפני שהוא חושב יגדירו רק כ"ילד עם בעיית
משמעת", בעוד שהילד הסביל, חסר המרץ, המתנהל בעצלתיים, ייחשב אולי רק כחסר מוטיבציה. ואולם כל אלה עשויים לבטא סוגים שונים של
ADHD .כל ילד הוא לעתים חסר מנוחה, לעתים פועל מבלי לחשוב, ולעתים
שוקע בחלומות בהקיץ, אך כשההיפראקטיביות, פיזור הדעת, רמת הריכוז
הנמוכה או האימפולסיביות מתחילים להשפיע על ההישגים בבית הספר,
על יחסי החברוּ ת עם ילדים אחרים, ו/או על ההתנהגות בבית, ניתן לחשוד
בקיומה של ADHD .כיוון שהתסמינים מתבטאים באופנים מגוונים כל כך
בהקשרים שונים, לא קל לאבחן ADHD ,במיוחד כשהתסמין העיקרי הוא
חוסר קשב.

לפי המהדורה האחרונה של מדריך האבחון הסטטיסטי להפרעות
מנטאליות (DSM-IV), ישנם שלושה דפוסי התנהגות המורים על הפרעת
קשב וריכוז. אנשים עם ADHD יגלו סימנים אחדים של חוסר קשב עקבי.
יתכן שיהיה להם דפוס קבוע של היפראקטיביות ואימפולסיביות, ברמה
העולה בהרבה על זו של בני גילם, או שאולי יופיעו אצלם כל שלוש
ההתנהגויות גם יחד. ישנם אפוא שלושה תת-סוגים של ADHD המוכרים
על ידי אנשי המקצוע:

  • הסוג חסר הקשב באופן משמעותי (שאינו מתנהג בצורה
    היפראקטיבית-אימפולסיבית משמעותית) – מה שמכונה
    לעתים ADD.
  • הסוג ההיפראקטיבי-אימפולסיבי בעיקרו (שאינו מגלה חוסר-
    קשב משמעותי).
  • הסוג המשולב (שבו יש תסמינים של חוסר קשב ושל
    היפראקטיביות-אימפולסיביות גם יחד). אצל רוב הסובלים
    מ-ADHD ההפרעה קיימת בצורתה המשולבת. בנות סובלות
    ברוב המקרים מהפרעת קשב ללא בעיית התנהגות לכן
    מאובחנות פחות, בנים מטבעם יותר ”פעילים".

 

חוסר קשב

 

ילדים הסובלים מחוסר קשב מתקשים למקד את חשיבתם בפעילות רוטינית יחידה ועלולים להשתעמם ממשימה נתונה לאחר כמה דקות בלבד. אם הם עסוקים בפעילות המסֵ בה להם הנאה ממשית, לא יתקשו כלל וכלל להישאר מרוכזים בה. ברם, מיקוד תשומת לב רצונית בארגון ובהשלמת משימה, או בלימוד נושא חדש, עלול להיתקל בקשיים.

לילדים אלה קשה במיוחד לעמוד במטלות שיעורי הבית. הם ישכחו לרשום את המטלה או ישאירו את החומר הדרוש לביצועה בבית הספר. הם ישכחו להביא ספר הביתה, או שיביאו את הספר הלא נכון. שיעורי הבית, אם יסיימו אותם סוף סוף, יהיו מלאים שגיאות ומחיקות. לעתים קרובות מהווים שיעורי הבית מוקד תסכול הן לילד והן להוריו, במקרים כאלו כמובן כדאי לבדוק אם קיימת לקות למידה נלווית.

ריכוז אינטנסיבי כפי שדורשת תפילה – גם הוא משימה כמעט בלתי אפשרית לילד עם ADD ,שנוטה לחלום בהקיץ לעתים תכופות ומתקשה לעקוב באצבעו אחר שורות הכתב. חזרה על חומר מוכר עשויה להיות מאתגרת במיוחד בשל חוסר הַגיוון שבה.

 

תסמינים של חוסר קשב

 

  • לעתים קרובות אינו שם לב לפרטים או שוגה ברשלנות בשיעורי
    הבית או בפעילויות אחרות.
  • לעתים קרובות מתקשה להתרכז בעת ביצוע מטלות או בעת
    משחק.
  • לעתים קרובות נראה שאינו מקשיב כשמדברים אליו ישירות.
  • לעתים קרובות אינו ממלא אחר הוראות ונכשל בהשלמת שיעורי
    הבית או במשימות אחרות.
  • לעתים קרובות מתקשה להתארגן למשימות או פעילויות.
  • לעתים קרובות נמנע ממשימות הדורשות מאמץ מנטאלי
    מתמשך, כגון עבודות כיתה או שיעורי בית, או על כל פנים אינו
    מחבב משימות מסוג זה.
  • לעתים קרובות מאבד חפצים הנחוצים למשימות או לפעילויות,
    כגון ספרים, עפרונות, צעצועים או כלים.
  • מוסח בקלות ע“י גירויים חיצוניים.
  • שכחן בפעילות יום יומיות.

ילדים המאובחנים עם ADHD מסוג חוסר הקשב בדרך כלל אינם אימפולסיביים או היפראקטיביים, אך עם זאת יש להם בעיה משמעותית במצבים שנחוצה בהם רמה מתמשכת של קשב. נדמה שהם חולמים, ’מרחפים', מתבלבלים בקלות, זזים לאט ואדישים. יתכן שיתקשו לעבד מידע באותה רמת מהירות ודיוק שבה עושים זאת בני גילם. כשהמורה נותן הוראות בעל פה או בכתב, הילד מתקשה להבין מה עליו לעשות וטועה שוב ושוב. ואולם הוא עשוי גם לשבת בשקט מבלי להפריע, ואפילו ייראה כאילו הוא עובד, אם כי למעשה לא ימלא אחר ההוראות או לא יבין את המשימה.

לילדים שכאלה אין בעיות רציניות מבחינת אימפולסיביות או פעילות-יתר בכיתה, במסגרת בית הספר בכלל או בבית. יתכן שיסתדרו טוב יותר עם ילדים אחרים מאשר הטיפוסים היותר אימפולסיביים והיפראקטיביים הלוקים ב–ADHD .מסיבה זו מתעלמים לא פעם מבעיית הקשב שלהם. ברם, הם זקוקים לעזרה לא פחות משזקוקים לה ילדים עם סוגים אחרים של ADHD שכן מעוררים בעיות בכיתה.

 

היפראקטיביות – אימפולסיביות

 

ילד היפראקטיבי נמצא בתנועה מתמדת. הוא מסתובב ונוגע ומשחק
בכל דבר שהוא רואה, או מדבר ללא הפוגה. לילד כזה, ישיבה שקטה
בכיתה או בבית הכנסת היא משימה קשה. הישארות על יד השולחן
במהלך ארוחת ערב או סעודת שבת עלולה להיות למעלה מכוחותיו. הוא
יתפתל בכיסאו או יתהלך בחדר אנה ואנה, ינדנד את רגליו, יגע בכל דבר,
או יתופף ברעש בעפרונו. בני נוער או מבוגרים עם ADHD עלולים לחוש
חוסר מנוח פנימי. לעתים קרובות הם מדווחים על תחושה שהם מוכרחים
להישאר עסוקים. הם ינסו לעשות כמה דברים בו-זמנית ויתקשו להשלים
משימה אחת.

ילדים אימפולסיביים נראים כמי שאינם מסוגלים לרסן את תגובותיהם המיידיות או לחשוב לפני שהם פועלים. לעתים קרובות יפלטו הערה בלתי הולמת, יגלו את רגשותיהם ללא מעצורים, ויפעלו מבלי להביא בחשבון את תוצאות התנהגותם. האימפולסיביות שלהם תקשה עליהם לחכות לדבר-מה שהם נכספים אליו או להמתין לתורם במשחק. הם עלולים לחטוף צעצוע מידי ילד אחר בעת משחק או להכות כשהם מרוגזים. אפילו בגיל העשרֶה או בבגרותם, האימפולסיביות שלהם עלולה להניע אותם להעדיף לעשות דברים שיש להם תגמול קטן אך מיידי על פני פעילויות שדורשות מאמץ רב יותר אך שיש להן תגמול גדול יותר. במלים אחרות, הם מתקשים לדחות סיפוקים.

 

תסמינים של היפראקטיביות – אימפולסיביות

 

  • לעתים קרובות מניע ידיים או רגליים או נע בכסא.
  • לעתים קרובות מתרומם ממושבו בכיתה או במצבים אחרים
    ּ שבהם יש להישאר יָשוב.
  • מרבה לרוץ או לטפס במצבים שאינם מתאימים לכך (בהתבגרות
    או בבגרות תתכן תחושה של חוסר מנוחה בלבד).
  • מתקשה לשחק בצורה שקטה.
  • לעתים קרובות נמצא במרוצה או נראה כאילו יש לו ”מנוע“,
    ”משהו מריץ אותו“.
  • מרבה לדבר ללא הפסקה.
  • קופץ ועונה לשאלות לפני שסיימו לשאול אותן.
  • מתקשה לחכות לתורו.
  • מפריע או מתערב בפעילויות של אחרים כמו בשיחות או
    משחקים.

אם כי גידול ילדים עם ADHD הוא משימה מאתגרת ולא פשוטה כלל ועיקר, יש לשנן ולזכור שהם אינם ”רעים“, ”מתנהגים בחוצפה“ או מקשים על סביבתם בכוונה. ילדים המאובחנים כבעלי ADHD מתקשים לשלוט בהתנהגותם ללא תראפיה התנהגותית ו/או טיפול תרופתי.

 

אבחון

 

ישנם הורים המזהים סימני חוסר קשב, היפראקטיביות ואימפולסיביות בפעוט שלהם הרבה לפני שהוא מגיע לגיל בית הספר. יתכן שהילד מאבד עניין במשחק או בקריאת ספר, או מתרוצץ חסר שליטה לחלוטין. עם זאת, יהיה מועיל מאוד לקבל חוות דעת של מומחה שיקבע אם התנהגות זו הולמת את גיל הילד אם לאו, מפני שכל ילד מתבגר בקצב מִשֶלו ויש לו אישיות ייחודית, עם המזג ורמת האנרגיה האישיים שלו. הורים יכולים לפנות אל רופא הילדים שלהם, או לפסיכולוג או לפסיכיאטר של ילדים, כדי להעריך אם לפעוט שלהם יש ADHD או שהוא פשוט אינו בוגר לגילו, או נלהב באופן יוצא דופן, כפי שסביר יותר בגיל הזה.

יתכן שהורים או מטפלים יחשדו בקיום ADHD או שלא יבחינו בה עד שהילד ייתקל בקשיים בבית הספר. כיוון ש-ADHD נוטה להשפיע בצורה הקשה ביותר על התפקוד בבית הספר, לעתים קורה שהמורה הוא הראשון המבחין בהיפראקטיביות או בחוסר הקשב, ומצביע על כך בפני ההורים. מתוקף עבודתם עם ילדים רבים לומדים המורים להכיר איך מתנהג ילד אבחון ’ממוצע' במצבי למידה הדורשים ריכוז ושליטה עצמית. ברם, לעתים אין המורים מצליחים להבחין בצרכיו של ילד חסר קשב או פסיבי אך עם זאת שקט ומשתף פעולה, כאותם ילדים שיש להם את תת-הסוג של ADHD המתבטא בחוסר קשב בלבד.

נקודות שיש לשקול לפני אבחון ADHD:

  • אצל הילד או המבוגר צריכים להסתמן 6 מתוך 9 התסמינים
    מהרשימה שלעיל.
  • על הילד לגלות התנהגויות של אחד מתת-הסוגים של ADHD
    לפני גיל 7.
  • ההתנהגויות האופייניות ל-ADHD נמשכות לפחות 6 חודשים.
  • ההתנהגויות משפיעות לרעה לפחות על שני תחומים בחיי הילד (כגון תפקודו בבית הספר, בבית, במעון-יום או בצהרון, בחברות עם ילדים אחרים).

ההתנהגויות שפורטו לעיל אינן קשורות למתחים בבית. ילדים ממשפחות שאירעו בהן גירושין, מעבר דירה, מחלה, שינוי בית ספר, או אירועי חיים משמעותיים אחרים עלולים לפתע להתחיל להתנהג בצורה שונה משהתנהגו בה קודם, או להפוך שכחנים. כדי למנוע אבחון מוטעה, חשוב לשקול אם גורמים אלו מילאו תפקיד בפיתוח התסמינים, או שרק החריפו בעיה שכבר היתה קודם לכן.

 

אבחון על ידי אנשי מקצוע

 

אם חושדים בקיום ADHD ,למי יכולה המשפחה לפנות? לאילו סוגי מומחים תזדקק?

הטוב ביותר הוא שהאבחון ייעשה על ידי איש מקצוע שהוכשר בתחום של ADHD או באבחון הפרעות מנטאליות. פסיכולוגים ופסיכיאטרים של ילדים, רופאי ילדים התפתחותיים/התנהגותיים, או נוירולוגים התנהגותיים הם בדרך כלל אלו המיומנים ביותר לאבחן ADHD .

כצעד ראשון יכולה המשפחה לשוחח עם רופא הילדים או עם רופא המשפחה. יש רופאי ילדים שיאבחנו ADHD בעצמם, אך לעתים קרובות נחוצה התייעצות עם איש מקצוע מתחום בריאות הנפש.

ידיעת ההבדלים בין סוגי ההסמכה והשירותים עשויה לסייע למשפחה לבחור את המומחה שיספק את צרכיה באופן הטוב ביותר. ישנם כמה סוגי מומחים המוסמכים לאבחן ADHD ולטפל בו. פסיכיאטרים לילדים הם רופאים המתמחים באבחון ובטיפול בהפרעות התנהגותיות אצל ילדים. פסיכיאטר ירשום כל תרופה נחוצה ויוכל לספק גם תראפיה. פסיכולוגים של ילדים מוסמכים גם הם לאבחן ולטפל ב-ADHD. הם יכולים לספק אבחון על ידי אנשי מקצוע תראפיה לילד וגם לסייע למשפחה לפתח דרכי התמודדות עם ההפרעה, אך הם אינם רופאים (.M.D) ולא רשאים לרשום תרופות ולכן טוב יעשה הפסיכולוג אם יפנה את המשפחה לרופא מומחה בתחום זה כי זוהי קודם כל אבחנה רפואית. נוירולוגים, שהם רופאים העובדים בתחום ההפרעות במוח ובמערכת העצבים, יכולים גם הם לאבחן ADHD ולרשום תרופות. ברם, שלא כמו פסיכיאטרים ופסיכולוגים, נוירולוגים בדרך כלל אינם מטפלים בצדדים הרגשיים של ההפרעה על ידי תראפיה.

לעתים קרובות די בנוירולוג לאבחון מצב התנהגותי. הנוירולוג יתמקד ב-ADHD בלבד. ברם, אם הילד מגלה גם סימני חרדה או דיכאון, מומלץ לבקר אצל פסיכיאטר מוסמך להערכת התמונה השלמה מזווית ראיה פסיכיאטרית. כשקיים ליקוי למידה, כדאי על פי רוב לצרף גם נוירופסיכולוג או פסיכולוג חינוכי לצוות המעריך את מצבו של הילד, הוא יוכל להעריך את נקודות החוזק והתורפה בתהליך הלמידה של הילד כדי לסייע לו לממש את הפוטנציאל שלו במלואו.

רופאים ומומחי בריאות נפש בכל תחום התמחות נבדלים זה מזה מבחינת השקפתם על נושא ADHD .כשבוחרים מומחה, חשוב למצוא מישהו שיש לו הסמכה וניסיון ספציפיים באבחון ובטיפול בליקוי המסוים של הילד.

 

מה גורם ל-ADHD ?

 

אחת השאלות הראשונות ששואלים הורים היא ”מדוע?“ ”מה השתבש?“ ”האם עשיתי משהו שגרם לזה?“ כיום יש רק מעט עדויות רציניות הטוענות ש-ADHD יכולה להיגרם על ידי גורמים חברתיים טהורים או מאופן גידולו של הילד. רוב הגורמים שהוכחו במחקרים מבוססים מתקשרים יותר לקטגוריות הנוירוביולוגיה והגנטיקה. אין בכך כדי לומר שגורמים סביבתיים אינם משפיעים על חומרת ההפרעה, ובמיוחד על רמת המוגבלות והסבל שהילד עלול לחוות; הכוונה היא רק שגורמים אלה אינם הגורמים ההתחלתיים למצב עצמו. ישנו מחקר המגלה שהפרעות קשב נוטות לאפיין משפחות, כך שסביר שישנה השפעה גנטית. לילדים עם ADHD יש לעתים קרובות לפחות קרוב משפחה אחד עם ADHD.

מדענים חוקרים את גורמי ההפרעה בניסיון לזהות דרכי טיפול טובות יותר, ואולי אף דרכי מניעה – אם הדבר יתאפשר ביום מן הימים. הם מוצאים הוכחות רבות והולכות לכך שמקור ה-ADHD איננו בסביבה הביתית אלא בגורמים ביולוגיים. ידיעה זו עשויה להסיר משא כבד של אשמה מהורים שאולי נוטים להכות על חטא בשל הליקוי של ילדם. על עיקר מאמציהם של ההורים להתמקד במציאת הדרך הטובה ביותר לסייע לילדם.

 

הפרעות שלעתים דומות ל-ADHD?

חשוב לזכור שהתסמינים העיקריים של ADHD אינם ייחודיים למצב זה. ילדים עם חרדות, דיכאון, הפרעה דו-קוטבית (מאניה-דפרסיה) או לקויות למידה עשויים לגלות חוסר קשב או חוסר מנוחה, גם הפרעות שינה יכולות להשפיע על הקשב וההתנהגות ביום, וכן בעיות בראיה או בשמיעה (במיוחד בילדים צעירים שאינם יודעים להסביר מה מפריע להם).
ויש לשלול הפרעות אלה בכל עת שבאים להעריך ולאבחן את מצבו של הילד.

 

הפרעות שלעתים נלוות ל-ADHD

 

אחד הקשיים באבחון ADHD הוא שלעתים קרובות הוא מופיע בלוויית בעיות נוספות. אלה קרויות ’הפרעות נלוות', וכשני שלישים מכלל הילדים הסובלים מ-ADHD סובלים גם מאחד מהם.

הבעיות המתלוות השכיחות ביותר הן:

לקויות למידה

 

לילדים רבים עם ADHD (עד %60) יש גם לקות למידה ספציפית (LD). בשנות טרום בית הספר יתבטאו לקויות אלה בקושי בהבנת צלילים והגאים מסוימים או מלים מסוימות, ו/או קשיים בהבעה מילולית. בילדים בגיל בית הספר, עלולות להתגלות לקויות קריאה (כגון דיסלקציה) או כתיב, בעיות כתיבה (דיסגרפיה), ולקויות חשבון (דיסקלקוליה). על אף ש-ADHD אינה מסווגת כלקות למידה, התערבותה בריכוז ובקשב עלולה להקשות אף יותר על תפקוד הילד בבית הספר.

 

חרדה ודכאון

 

ילדים מסוימים עם ADHD סובלים לעתים חוזרות ונשנות מחרדה או מדיכאון. אם החרדה או הדיכאון מאובחנים ומטופלים, יוכל הילד להתמודד ביתר קלות עם הבעיות המתלוות ל-ADHD .לעומת זאת, טיפול יעיל ב-ADHD יוכל להשפיע באופן חיובי על ההתמודדות עם החרדה, כך יהיה הילד מסוגל להגיע לשליטה במשימות אקדמיות.

 

תסמונת טּורֶט

 

לחלק קטן מאוד מהסובלים מ-ADHD יש הפרעה נוירולוגית בשם תסמונת טורֶט. לאנשים אלה יש טיקים עצבניים ומעין גינונים (מנייריזמים) חוזרים ונשנים, כגון עפעופי עיניים, עוויתות בַּפַּנִים, או גיחוכים. יש שיכחכחו בגרונם לעתים קרובות, ינחרו, ימשכו באפם או ינבחו מלים כלשהן. לרוב ניתן לשלוט בהתנהגויות אלה באמצעות טיפול תרופתי. בעוד שרק ילדים מעטים סובלים מתסמונת זו, רבים ממקרי תסמונת טורֶ ט קשורים ל-ADHD. במקרים כאלה, שתי ההפרעות לעיתים מצריכות גם טיפול תרופתי.

 

הפרעה מרדנית מתנגדת (Oppositional Defiant)

 

לשליש עד מחצית מהילדים הסובלים מ-ADHD – רובם בנים – יש מצב נוסף הידוע בשם ODD .ילדים אלה הם בדרך כלל מרדנים, עקשנים, לא מצייתים, מתפרצים בזעם מדי פעם, או נוטים ליצור מריבות ומחלוקות. הם מתווכחים עם מבוגרים או מסרבים לציית.

 

הפרעת התנהגות (Conduct Disorder)

 

בין 20 ל-40 אחוזים מהילדים עם ADHD מפתחים עם הזמן הפרעה זו, המהווה דפוס רציני יותר של התנהגות אנטי חברתית. ילדים אלה לעתים קרובות משקרים או גונבים, רבים או מציקים לאחרים, ונמצאים בסיכון ממשי להסתבך בצרות. ילדים או בני נוער אלה זקוקים לעזרה מיידית.

כמובן לא לכל הילדים עם ADHD יש הפרעה נלווית. גם לא לכל האנשים עם לקויות למידה, תסמונת טורֶט, ODD ,CD ,חרדה או דיכאון יש ADHD .כשהבעיות השונות כן מופיעות במשולב, עלולים חייו של הסובל מהן להסתבך. מסיבה זו חשוב לעקוב ולהבחין אם קיימות גם הפרעות אחרות אצל ילד עם ADHD.

 

הטיפול ב-ADHD

 

כל משפחה רוצה להגיע לטיפול היעיל ביותר עבור הילד שלה. לשם כך עליה להתייעץ עם מומחה בריאות הנפש, העשוי בדרך כלל להמליץ על טיפול תרופתי או על טיפול התנהגותי, או ברוב המקרים על שילוב שניהם. כל תכנית טיפול טובה תכלול מעקב וניטור צמודים, ורופא הילדים עשוי לשנות דברים במהלכה. חלק חשוב מההתמודדות עם ADHD הוא סיפוק מידע להורים, מפני שעליהם ליטול חלק פעיל בתכנית הטיפול של ילדם כדי שזו תצליח. המטרה היא לסייע לילד ללמוד לשלוט בהתנהגותו, ולסייע למשפחה ליצור אווירה שבה יקל עליו לעשות זאת.

ADHD היא מחלה אמיתית והיא גם עלולה להיות מסוכנת. לעתים מגרשים ילדים עם הפרעה זו מבית הספר, לעתים יש להם פחות חברים מילדים אחרים, עלולה להיות להם הערכה עצמית נמוכה יותר והם בעלי סיכון גבוה יותר לתאונות. ללא טיפול הולם, ADHD עלולה להצמיח בעיות מתמשכות שיגרמו סבל גם בשנות הבגרות.

 

תרופות

 

מחקרים רבים הראו שהטיפול התרופתי הוא הטוב ביותר לתסמינים מזה עשרות שנים משתמשים בתרופות לטיפול בתסמיני ADHD. העיקריים של ADHD (חוסר קשב, היפראקטיביות ואימפולסיביות). התרופות המסתמנות כטובות ביותר הן קבוצת תרופות הקרויות סטִימוּלַנְטִים. ישנם שני סוגי סטימולנטים, קבוצה אחת הכוללת את התרופות קוֹנצרטָה, וריטלין (מֶתִילפֶנִידַאט), ועל האחרת נמנים אַדֶרַל ו-דקסרין (דֶקסטרוֹאַפֶטַמין), (אינם כלולים בסל הבריאות).

כשמשתמשים בסטימולנטים תחת פיקוח רפואי הן בדרך כלל נחשבות בטוחות למדי. סטימולנטים אינם גורמים לילד להרגיש ”היי“ (התרוממות רוח בלתי טבעית האופיינית לנוטלי סמים) אם כי ישנם ילדים המדווחים על הרגשה מוזרה או ’אחרת' ויש הסובלים מירידה בתאבון בשעות בהן התרופה יעילה, שינויים כאלה הם קטנים מאוד בדרך כלל. אם כי ישנם הורים הדואגים משום שהם חושבים שילדיהם עלולים להתמכר לתרופות, נכון להיום לא נמצאו הוכחות לכך תרופות שסטימולנטים המשמשים לטיפול ב-ADHD מייצרים תלות תרופתית או התמכרות.

ישנם סטימולנטים לטווח קצר ויש לטווח ארוך. הסטימולנטים החדישים יותר עם השחרור המושהה יכולים להילקח לפני ההליכה לבית הספר ופעולתם תימשך באופן שהילד לא יצטרך ללכת מדי יום לאחות בית הספר כדי שתתן לו את התרופה. במקרה של תלמידי ישיבות, יש להתחשב בכך שיום לימודים בישיבה עשוי להיות ארוך מאוד. הרופא יוכל לדון עם ההורים בפתרון הטוב ביותר בעבור בנם.

אם הילד אינו מראה סימני שיפור בתוך שבוע מתחילת נטילת התרופה, הרופא עשוי לנסות לשנות את המינון. אם עדיין אין הטבה, הרופא עשוי לנסות תרופה אחרת. אחד מעשרה ילדים לערך אינו מגיב לסטימולנטים. לתועלת ילדים אלה ניתן להשתמש בתרופות אחרות, כמו גם למצבים שבהם ה-ADHD מתקיים במשולב עם הפרעה נוספת. חלק מהתרופות שאינן סטימולנטים נכללות בקבוצת תרופות המיועדת לטיפול בדכאון ובקבוצה נוספת שיועדה במקור לטפל בלחץ דם גבוה (קלוניריט). אף שיעילותה פחותה מזו של הריטלין, אך היא ניתנת במקרים של ילדים עם תסמונת טורט.

בניסויים מבוקרים שנערכו נמצאה תרופה חדישה ביותר ל-ADHD שאושרה על ידי ה-FDA (מינהל התרופות והמזון האמריקאי) ויעילה במידה מסוימת הן לילדים והן למבוגרים, סטראַטֶרָה (אוטומוקסטין), היא אינה נכללת בסל הבריאות ועלותה גבוהה מאוד, לעיתים תישקל נטילתה במקרים בהם הריטלין גרם לתופעות לוואי בלתי נעימות.

יש אנשים המקבלים תוצאות טובות יותר בשימוש בתרופה אחת, אחרים – באחרת. חשוב לעבוד עם הרופא שרושם את התרופות כדי למצוא את התרופה הנכונה ואת המינון הנכון. הסטימולנטים מפחיתים באופן דרמטי את ההיפראקטיביות והאימפולסיביות של אנשים רבים ומשפרים את יכולתם להתמקד, לעבוד וללמוד. התרופות עשויות גם לשפר קואורדינציה גופנית, כגון זו הנחוצה לכתיבה או לספורט.

 

תופעות לוואי של תרופות

 

רוב תופעות הלוואי של הסטימולנטים הן זניחות ובדרך כלל ניתן להפחית ע“י קביעת מינון מתאים. ככל שהמינונים גבוהים יותר, עלולות להיווצר תופעות לוואי ניכרות יותר, שהשכיחות שבהן הן תיאבון ירוד, נדודי שינה, כאבי בטן או כאבי ראש מתונים. לעתים נדירות הן גורמות להגברת חרדה ו/או עצבנות.

אם הילד מתקשה להירדם, ניתן לנסות כמה אפשרויות – מינון נמוך יותר של הסטימולנט, נטילת הסטימולנט בשעה מוקדמת יותר במשך היום, ביטול מנת התרופה של אחר-הצהריים או הערב, או נתינת מינון נמוך בו-זמני של תרופה אנטי-דיכאונית. ילדים מעטים מפתחים טיקים במהלך הטיפול. את אלו ניתן על פי רוב להפחית באמצעות הקטנת המינון. מעט מאוד ילדים אינם יכולים לשאת שום סטימולנט, אפילו במינון נמוך ביותר. במקרים כאלו נותנים לילד תרופות מקטגוריה אחרת.

 

חשיבות התראפיה

 

כשתפקוד הילד בבית הספר משתפר והתנהגותו גם היא משתפרת כבמהירות בעקבות נטילת התרופות, הילד, ההורים והמורים נוטים להריע לתרופה על השינויים מרחיקי הלכת. למרבה הצער, ההטבה הניכרת גורמת להם לטעות ולחשוב שדי בתרופות. חשוב לזכור שתרופות אינן מרפאות ADHD; הן רק שולטות בתסמינים ביום שבו הן נלקחות. אם כי התרופות מסייעות לילד להיות קשוב יותר ולשקוד על לימודיו כראוי, הן אינן יכולות להגדיל ידע או לשפר מיומנויות לימודיות. הן מסייעות לילד להשתמש במיומנויות שכבר היו קיימות אצלו – ובהן בלבד. תראפיה התנהגותית, ייעוץ רגשי, ותמיכה מעשית יסייעו לילדי ADHD להתמודד עם בעיות היומיום ולהרגיש טוב יותר עם עצמם.

 

תראפיה התנהגותית

 

תראפיה התנהגותית גורמת לשינוי דפוסי התנהגות באמצעות:

 

  • ארגון-מחדש של הסביבה הביתית והבית ספרית של הילד.
  • נתינת הוראות וציוויים ברורים.
  • בניית מערכת עקיבה של תגמולים חיוביים בעבור התנהגויות טובות, והשלכות שליליות בעבור התנהגויות בלתי הולמות.

הנה כמה דוגמאות לאסטרטגיות התנהגותיות העשויות לסייע לילד עם ADHD:

  • צור שגרה. נסה לנהל עם הילד מסלול שגרה יומיומי, משעת היקיצה בבוקר ועד שעת השינה בערב. הדבק את לוח הזמנים במקום בולט לעין כדי שהילד יראה היכן מצפים ממנו להיות בכל שעה משעות היום, וכן מתי הוא אמור להכין שיעורי בית, לשחק ולמלא מטלות אחרות.
  • עזור לילד להתארגן. שים ילקוטים, בגדים, צעצועים ומשחקים באותם המקומות בכל יום כדי שילדך יטה פחות לאבד אותם.
  • הימנע מהסחות דעת ומהפרעות. היכנס לחדר בשקט , במיוחד כשהילד מכין שיעורים.
  • הגבל את מספר הברירות. הצע לילדך בחירה בין שני דברים (בגד/מזון/משחק זה או אחר) כדי למנוע הרגשה של הצפה או גירוי-יתר.
  • שנה את פעילויות הגומלין שלך עם הילד. במקום הסברים ארוכים ומייגעים ונשיפה בעורפו של הילד, השתמש בהוראות קצרות ומדויקות כדי להזכיר לו את מטלותיו.
  • השתמש ביעדים ובתגמולים. הכינו טבלה לרשימת המטרות וסמנו התנהגות חיובית. אחר כך תַגמל אותו עליה. יש לוודא שהמטרות אכן מציאותיות (חשבו בצעדי צב, במקום במושגים של הצלחה בִּן-לילה). זכרו להיות עקביים לחלוטין הן לגבי התגמולים החיוביים והן לגבי השליליים.
  • הוסף גיוון. על ידי הוספת גיוון יהיה הילד מעוניין להמשיך ולשמר את התנהגותו הטובה. ההוראות יכולות להישאר בעינן, אך שינוי צורת המסר עשוי לשמור על ’רעננותן'.
  • צור משמעת באופן יעיל. במקום להיכנע לתסכול, השתמש בקביעת זמני-יעד לסיום משימות, ובהפחתת זכויות כהשלכה של התנהגות בלתי הולמת. אצל ילדים צעירים מאוד ישנם מצבים שבהם התגובה היעילה ביותר להתנהגות בלתי הולמת היא פשוט הסחת דעתם לכיוון אחר, או התעלמות מהם עד שיתחילו להתנהג בצורה נאותה יותר.
  • הבע הכרה בכל הצלחה. הערך את התקדמות ילדך באופן סדיר והתמקד בעידוד ההתנהגות החיובית. חמימות פיסית, תשבחות ועידוד של מאמצי הילד יסייעו לו לבנות הערכה עצמית בריאה, בד בבד עם יצירת מוטיבציה להמשך התנהגות טובה.
  • עזור לילדך לגלות את כישרונותיו. כל ילד זקוק לחוויות של הצלחה כדי להרגיש טוב עם עצמו. נסו לגלות, לעודד ולחזק את התחום שבו ילדכם מצליח ופורח – ויהא זה תחום כתיבת הסת“ם, האמנות, המוסיקה, הבישול, התפירה, השחייה, או תחביבים אחרים, שבכוחם להעלות פלאים את מיומנותו החברתית ואת הערכתו העצמית.

בנוסף ליצירת שִגרת יומיום ולמערכת תגמולים ברורה, הנה כמה דוגמאות לאסטרטגיות התנהגותיות העשויות לסייע לילד עם ADHD בבית הספר:

  • תן חיזוקים חיוביים. היה תמיד במצב של מוּ כָ נוּ ת להתנהגויות חיוביות. על ההורים והמורים לזכור לשבח את הילד כשהוא נשאר ישוב במקומו, כשאינו צועק, כשהוא ממתין לתורו, – במקום לנזוף בו כשאינו עושה את כל אלה.
  • השתדל למנוע. נסה לעצור התנהגות מפריעה בעודה באִבָּה – סמן לילד בידך סימן המרמז לו להירגע, להתרכז ולחדול מהתנהגות קולנית.
  • הפחת הסחות דעת העלולות לנבוע ממקום הישיבה. הפחתת הסחות דעת מהילד עשויה להיות פשוטה – לעתים כל שדרוש לעשות הוא להושיבו ליד המורה במקום ליד החלון.
  • קשר ישיר. השתמש בשמו של הילד וצור אתו קשר עין בתדירות גבוהה.
  • חַלֵק משימות לתת-חלקים. תן הוראות קצרות וברורות, תוך חלוקת משימות גדולות לכמה משימות קטנות יותר, כך שיהיו קלות יותר לעשייה.
  • למֵד את הילד מיומנויות למידה טובות. קווים תחתיים, סיכום בכתב, וקריאה בקול רם יכולות לעזור לילד לשמור על ריכוז ולשמר את המידע שרכש.
  • השתמש בתיקיית שיעורי בית לתקשורת מורה-הורה. המורה יוכל לכלול בתיקייה זו משימות וכן פתקים המתארים את מידת ההתקדמות, וההורה יבדוק ויוודא שכל העבודה הושלמה עד לתאריך המיועד.
  • פקח. ודא שהילד הולך לבית הספר עם הספרים והאביזרים הנכונים. בקש מהמורה ל'שדך' אותו לילד אחר כדי להיות בטוח שהוא עושה את המבוקש ממנו ו'נשאר על המסלול'.
  • היה רגיש לנושא ההערכה העצמית של הילד. על המורה לספק לילד משוב בפוֹרוּם פרטי, ולהימנע מלהטיל עליו משימות העלולות להיות קשות מדי בעבורו בפומבי.
  • הסתייע ביועץ בית הספר. היועץ יוכל לסייע בעיצוב תכנית התנהגות שתתאים לצרכים הספציפיים של הילד בכיתתו.

 

טיפול ניסיוני (שטרם הוכחה יעילותו)

 

ישנם טיפולים רבים נוספים שהוצעו ל-ADHD ושלא נמצאו יעילים על פי שיטות המחקר המקובלות. אלה כוללים את שיטת ה- בִּ יוֹפידְבֶּק, דיאטות אלימינציה, תוספי מינרלים וּויטמינים.

 

המשפחה וילד ה-ADHD

 

תרופות עשויות לסייע לילד ה-ADHD בחיי היומיום. הוא יוכל להגיע לשליטה טובה יותר בחלק מהבעיות ההתנהגותיות שהובילו לבעיותיו עם הוריו ועם שאר הילדים במשפחה. לעתים נדרש זמן להפיג את התסכול, האשמה והכעס שנמשכו תקופה כה ארוכה. הן ההורים והן הילדים יכולים להזדקק לעזרה מיוחדת בפיתוח טכניקות לניהול דפוסי ההתנהגות בבית. במקרים כאלה, מומחי בריאות נפש יכולים לייעץ לילד ולמשפחה, לסייע להם לפתח מיומנויות, גישות ודרכי התייחסות חדשות זה לזה. במהלך ייעוץ פרטני יסייע התרפיסט לילד ה-ADHD ללמוד להרגיש טוב יותר עם עצמו. כמו כן יוכל התרפיסט לעזור לילד לזהות את נקודות החוזק שלו ולהיבנות מהן, להתמודד עם ענייני יומיום, ולשלוט בקשב וכן בתוקפנות שלו. לעתים רק הילד עצמו נזקק לייעוץ תומך. עם זאת, במקרים רבים עשויה כל המשפחה להזדקק לעזרה כיוון שהבעיה משפיעה על המשפחה בכללותה. היועץ יסייע למשפחה למצוא דרכים טובות יותר להתמודד עם ההתנהגויות ההרסניות או המפריעות ולקדם שינוי לטובה. אם הילד צעיר מאוד תתקיים רוב עבודת התרפיסט עם ההורים, תוך שהוא מלמד אותם טכניקות להתמודדות עם התנהגות הילד ולשיפורה.

 

ילד ה-ADHD ובית הספר

 

אתה הסניגור הטוב ביותר של ילדך. לשם מילוי תפקיד זה על הצד הטוב ביותר, למד כל מה שתוכל על ADHD ועל אופן השפעתה על ילדך בבית, בבית הספר, ובהקשרים חברתיים. כשמיישמים שיטה התנהגותית בבית הספר, על ההורים לדאוג לכך שלא יווצר מצב בו רוב העבודה הופכת להיות באחריותו של המורה. על ההורים או על מומחה בריאות הנפש שנבחר לפקח על המערכת מקרוב ולהיות בקשר מתמיד עם מורי הילד.

אם ילדך גילה תסמינים של ADHD מגיל צעיר ועבר אבחון וטיפול, ויהא זה טיפול התנהגותי או תרופתי או שילוב של שניהם – כשייכנס למערכת הבית ספרית זכור ליידע את המורים שלו. כך יהיו מוכנים יותר לסייע לו לעבור לעולם בית הספר, החדש לו, השונה והרחוק מהבית להרגשתו.

אם ילדך גילה תסמינים של ADHD מגיל צעיר שעוררו את חשדך, תוכל להיעזר בשירותיו של מומחה חוץ או לחילופין לבקש ממערכת החינוך שלו הפנייה לאבחון. ישנם הורים המעדיפים לפנות למומחה שבחרו בעצמם. אם אתה חש שיש לילדך ADHD ושהוא אינו לומד כשורה בבית הספר, כדאי שתיצור קשר עם גורם מסייע במערכת הבית-סִ פרית. ככל שמקדימים לאבחן ולהתערב, כך קל יותר להצליח בטיפול.

זכור תמיד את הכלל הבסיסי – אתה הסניגור והעוזר הטוב ביותר של ילדך.

 

ADHD במבוגרים

 

ADHD היא הפרעת ילדוּ ת שזכתה לתהודה תקשורתית רבה. עובדה ידועה הרבה פחות היא שההפרעה עלולה להימשך אצל רבים גם בשנות הבגרות. מחקרים שנעשו בשנים האחרונות מצביעים על כך ש-50-30 אחוזים מהילדים עם ADHD ימשיכו לשאת את התסמינים גם בבגרותם.

שכיח מאוד למצוא מבוגרים עם ADHD שאינם מוּ דעים לכך שיש להם הפרעה. הם פשוט התרגלו להרגיש שמבחינתם התארגנות, דבקות במשימה או הגעה בזמן לפגישה הן משימות בלתי אפשריות. מטלות היומיום – לקום, להתלבש ולהתכונן לעבודת היום, להגיע לעבודה בזמן ולתפקד בה באופן יצרני ויעיל – עשויות להוות אתגרים גדולים למבוגרים עם ADHD.

 

אבחון ADHD במבוגרים

 

לא קל לאבחן ADHD במבוגרים. לעתים קרובות כשמאבחנים את ההפרעה אצל ילד מסוים, ההורה מכיר בכך שרבים מהתסמינים קיימים גם אצלו, ולראשונה יתחיל להבין את מקורן של חלק מהתכונות שגרמו לו צרות במשך שנים – פיזור דעת, אימפולסיביות, חוסר מנוחה. מבוגרים אחרים יחפשו פתרון למה שהם מחשיבים כדיכאון או כחרדה עד שיגלו ששורש )חלק מ(הבעיות הרגשיות שלהם הוא ADHD. יתכן שיש להם היסטוריה של כישלונות בבית הספר, בעיות בעבודה, וקשיים עם בני זוגם. יתכן שהיו מעורבים בתאונות דרכים תדירות.

כדי לאבחן ADHD אצל מבוגר חייבים להתקיים התנאים הבאים:
הבעיה התחילה בילדות, התמידה, ויש לה תסמינים כיום. מהימנות האבחון הנכון של ADHD אצל מבוגר היא משמעותית מאוד וחשוב שתיעשה על ידי קלינאי עם מומחיות בתחום הפרעות הקשב. לשם כך יידרש תיאור ההיסטוריה של התנהגות המבוגר בילדותו בצירוף עם ראיון של בן או בת הזוג, הורה, חבר קרוב או אנשים קרובים אחרים. יתכן שיידרשו גם בדיקה גופנית ומבחנים פסיכולוגיים. יתכן שילוב בו-זמני עם מצבים אחרים כגון לקויות למידה ספציפיות, חרדה או דיכאון.

עצם האבחון הנכון של ADHD מסוגל להרגיע מבוגר שנשא עמו לתוך בגרותו תפיסות שליליות רבות על עצמו, שאולי הובילו אותו גם לתחושה של הערכה עצמית נמוכה. כעת יוכל להתחיל להבין את סיבתן של חלק מבעיותיו, ולהתחיל להתמודד איתן, לא רק באמצעות טיפול ב-ADHD אלא אולי גם בפסיכותראפיה.

 

טיפול ב-ADHD במבוגרים

 

תרופות

 

גם אצל מבוגרים הנטייה היא להתחיל בטיפול ב-ADHD באמצעות סטימולנטים. תרופות סטימולנטיות יעילות בשיפור הקשב והריכוז ובהפחתת האימפולסיביות. רוב המבוגרים מגיבים טוב לסטימולנטים ותופעות הלוואי מתונות. בעדיפות שניה ניתנות תרופות אנטי-דיכאוניות למבוגרים עם ADHD.

כשרושמים תרופה למבוגר, יש להביא בחשבון שיקולים נוספים. לתרופה עשוי להיות משך השפעה ארוך יותר אצל המבוגר. כמו כן יתכן שהמטופל המבוגר נוטל תרופות נוספות לטיפול בבעיות פיסיות שונות כגון סוכרת או לחץ דם גבוה. לעתים הוא גם נוטל תרופות כנגד חרדה או דיכאון, כל הגורמים הללו צריכים להילקח בחשבון לפני קבלת ההחלטה לגבי התרופות שיש לרשום לו.

 

חינוך ופסיכותראפיה

 

מבוגרים עם ADHD מפיקים תועלת ניכרת מחינוך ישיר לגבי ההפרעה. הם יכולים להשתמש במידע על הליקויים שלהם כדי לפתח דרכי פעולה מְפַצוֹת. ניתן לשפר תכנון וארגון באמצעות הכנת רשימות ולוחות זמנים ממוחשבים. עזר-זיכרון טוב נוסף הוא הנחת לוח שנה גדול במיקום מרכזי בבית או במקום העבודה ולסמן בו תאריכים חשובים וזמני-יעד לסיום משימות. ניתן לצמצם הסחות דעת באמצעות הקפדה על שולחן עבודה נקי ומסודר או על משרד ללא חלונות. מבוגרים עם ADHD עשויים להיעזר בהגעה מוקדמת למקום עבודתם – עוד לפני שעמיתיהם לעבודה מגיעים ולפני שהטלפונים מתחילים לצלצל. בשעות השקטות הללו יוכלו להספיק להשלים משימות. חלוקת משימות גדולות ל'חתיכות' שניתן ’לבלוע' ביתר-קלות תסייע למבוגר ה-ADHD ,כשהוא קובע לעצמו תאריך-יעד לסיום כל תת-משימה.

פסיכותראפיה עשויה להיות תוספת מועילה לתרופות ולהתוודעות למאפייני ההפרעה. ראשית, עצם ההתמדה שבהגעה לפגישה עם התרפיסט היא צעד חיובי בשמירה על שגרה. תראפיה יכולה להועיל בשיפור דימוי עצמי נמוך על ידי בחינת החוויות שתרמו להיווצרותו. התרפיסט יוכל לעודד את המטופל להסתגל לשינויים שהטיפול מביא אל חייו – אובדן האימפולסיביות ואהבת הסיכונים, התחושה החדשה של חשיבה לפני פעולה. ככל שהמטופל יתחיל לחוות הצלחות קטנות ביכולתו החדשה לנהל את חייו באופן מסודר יותר, יוכל להתחיל להעריך גם את המאפיינים החיוביים של ADHD – אנרגיה שופעת, חמימות והתלהבות.

 

בעזרת התמיכה והטיפול המתאימים, ניתן לנהל חיים משביעי רצון עם ADHD. ישנן פריצות דרך אדירות בטיפול בהפרעה זו, והן מאפשרות לאנשים הלוקים בה לחיות חיים טובים ומוצלחים יותר.
זכור, אינך לבד. יש הרבה תמיכה והדרכה שתוכל להיעזר בהם בדרכך. התקשר למשגב בטלפון 02-5808008 לקבלת העזרה והעידוד הדרושים לך.

משגב מבקשת להודות למכון הלאומי לבריאות הנפש בארה"ב על
שסיפק חומר רב למדריך זה.
תודה מיוחדת לפרופ' אלן אפטר, מנהל המחלקה לרפואה פסיכולוגית במרכז שניידר. ולדר' מירי כץ, מנהלת המרפאה להפרעות קשב והסתגלות בתל השומר. על הערותיהם והצעותיהם, שהיוו תרומה רבת – ערך להכנת מדריך זה.

משגב, יעוץ והכוונה לבריאות הנפש

 

 

 

לחנך את הילד להאמין בעצמו

לשמיעת/הורדת האודיו בלבד:

 

הרב יוני לביא, מנהל מוקד חברים מקשיבים לנוער והאתר למחנכים מילה טובה וחבר ותיק בצוות "לב אבות"