תגית: כבוד

בן שאינו מקבל מרות

שאלה: הבן שלי – בן 15 – פשוט לא מקבל מרות – לא שלנו ולא של ביה"ס. עושה מה שבראש שלו, מפר את דברינו ב"ריש גלי". איך עושים לזה סוף?

תשובה: שנים ארוכות היו בני אדם רכושם של בני אדם אחרים, עבדים היו רכושם של בעליהם, נשים רכושם של גברים, וילדים רכוש ההורים. לא בצורה אלגורית, אלא באופן ממשי, מחצית מן המין האנושי ואף יותר, הייתה אוכלוסיה ללא רצונות וצרכים, ללא שאיפות אישיות וללא קול.

ברבות השנים החל השחרור, בוטלה העבדות, פחתה אפליית הנשים, וילדים היו לבעלי זכויות (הרבה) וחובות (מעט). חכמי ישראל לאורך הדורות ראו בחירויות אלו קודש, ודאגו לשמר אותן על ידי הלכות שונות.

לעיתים קשה לנו להשתחרר מתביעת הבעלות על מה שסובב אותנו, וודאי על ילדינו, הרי אנו הולדנו אותם, הרי הם חייבים בכבודנו, הרי אנחנו לא העזנו לדבר בפני ההורים שלנו, הרי… אולם חכמים הפכו את המשוואה ואמרו כי תחושת הבעלות על אדם אחר אינה מעניקה לנו את הכח לשלוט בו, אלא לגלות אחריות כלפיו, ו"כל הקונה עבד כקונה אדון לעצמו", ועל אותו משקל כל המביא לעולם ילד, כמוליד אב לעצמו.

כשאומר הורה "הבן שלי", יש וה"שלי" הוא כינוי חיבה – הרי הוא יוצא חלצי ובו גאוותי; ויש שה"שלי" הוא כינוי רכושני – הרי הוא יוצא חלצי ולכן בעלותי עליו ברורה. בדרך כלל, כאשר מדובר בתלונה על הילד, אזי ה"שלי" אינו ביטוי של חיבה אלא של דרישת בעלות.

בהמשך השאלה נאמר בכאב כי הבן עושה "מה שבראש שלו". גם משפט זה יכול להיאמר בשתי משמעויות. לעיתים נשמע כי "את הדרשה הוא חיבר לבד, הכל זה מעצמו, ממה שבראש שלו", בגאווה. אך לעיתים זו טרוניה כואבת, כמו שאומרים על מכונת כביסה שקנינו ש"עושה מה שבראש שלה" ולא פועלת לפי מה שהובטח בחוברת התפעול שקיבלנו עם קנייתה.

להוותכם בנכם עושה את מעשיו בראש חוצות. הרי הוא מייצג אתכם, כולם יודעים היכן גדל ולמי הוא שייך, ואוי לאותה בושה. שוב, כמו כולנו, אתם חשים כי הבן הוא "הארכה" שלכם, הוא איבר מגופכם שלכם, ומעשיו גורמים לכם "נכוּת", שאתם בושים בה.

ולבסוף, הייתם שמחים כי זה ייגמר, רוצים לשים לזה סוף, אבל יש בעיה. כשקונים בחנות, אפשר להחזיר ולבטל את הקניה מיד, אולי לקבל זיכוי ולקנות אחר. אפשר גם להיפטר מהמטרד שקניתם ולקנות חדש, או אולי, במקרה קשה, אפשר למסור לתיקון למומחים. יש הורים שעושים זאת גם עם ילדיהם – שולחים מהבית, מתנחמים בילדים האחרים שלהם "שעושים מה שבראש של ההורים שלהם", או שולחים אותם לבעלי מקצוע היודעים לפתור בעיות חינוכיות, אולי בישיבה תיכונית מרוחקת.

לשמחתי אינכם מן ההורים הללו – הרי פניתם בבקשת עזרה ולא הרחקתם את "המזיק" מהבית. אם כך, אנו כבר רואים את האור, איכפת לכם מהבן, אתם דואגים לו, אז אולי כדאי לשנות את הגישה ולהחליט כי בנכם הוא ישות עצמאית, הראויה לכבוד באשר הוא שם.

ילדינו אינם שלנו יותר מאשר אנו שלהם, זהו העולם החדש, שגם אם איננו מקבלים אותו, הוא העולם אותו יצרנו למענם. אם לא נתייחס אליהם כאל "רכוש" שתפקידו למלא את הציפיות שלנו ולא לבייש אותנו בפומבי, אלא כאישיות עצמאית שניתנה לנו הזכות והחובה (הערה למתקדמים: שהיא חובת גברא על ההורה ולא חובת חפצא על הילד) לדאוג לרווחתה הפיסית והרוחנית, אולי אז ימלא את הציפיות שלנו ממנו.

קשה מאוד להתנתק מתחושת הרכושנות שלנו, לוותר על הזכות הטבעית שלנו לשלוט במה שיצרנו, אולם מסתבר כי רק הנכונות לוותר על מה ששייך לנו עושה אותו לשלנו באמת, תחת אשר נהיה אנחנו שלו. רק אם נדע לקבל את מה שבראש של ילדינו ולכבד אותו, גם אם מה שבראש שלו אינו זהה למה שבראש שלנו, אז, למרבה הפרדוכס, יתקרבו הראשים.

בינתיים, אולי כדאי לשוחח על מה שבראשים שלכם, של שניכם. תבררו קודם מה יש בראש שלו, אמנם בדרך כלל אין שם משנה סדורה אלא רסיסי תחושות, אולם גם הם ראויים לכבוד. אל תטיפו לו את מה שיש בראש שלכם, נסו לוותר לפעמים על הצגת עמדתכם, העמידו אותו על טעויותיו, אך מצאו גם את היופי והמקוריות שפעם היו גם בראשכם ושכחתם מהם.

עצה טובה ומעשית. פגשו את בנכם שלא סביב האירועים המכעיסים, אז יקל לשוחח על דעות ומבוכות. שתפו אותו בלבטים שלכם, הראו לו גם את החולשות שלכם. מצאו גם בדבריו טעם והוכיחו לו כי תקבלו אותו כפי שהוא וכי אינכם רוצים לשים סוף למאומה. בדרך תצטרכו להבליג על הרבה, אולי תנהגו באופן מלאכותי, שהרי בטבעכם אתם רק רוצים לשים לזה סוף, אולם תגלו כי נפלה בחלקכם הזכות להשתנות, בזכות הבן היקר שלכם.

הרב שלמה וילק, רב קהילת "יעל" בשכונת בקעה בירושלים וראש התיכון התורני "דרך אבות" באפרת

16 עקרונות בחינוך ילדים

16 עקרונות יסוד בחינוך שהורים ומורים יקפידו לקיימם ובכך תובטח התפתחותם התקינה של הילדים.

  • כבד את הילד או הנער וכך הוא ילמד לכבד אותך ואת האחרים. כל אדם, באשר הוא אדם, זכאי ליחס של כבוד. כולנו לא שווים זה לזה. טוב שאנו שונים זה מזה ולכל אחד מאיתנו ייחודיות משלו. עם זאת, כולנו שווים בענייו אחד… בזכות ליחס של כבוד.
  • כל אדם רוצה להרגיש את עצמו חשוב. כל אדם חווה את החשיבות באופן סובייקטיבי, וכן עלינו להעניק לאחר את החשיבות שהוא מצפה לה. אדם המרגיש את עצמו חשוב בסביבתו, יסכים להתנהג באופן אחראי יותר.
  • האדם הוא יצור בוחר, לכן עלינו לאפשר לילדינו ולתלמידינו לבחור בין אלטרנטיבות התנהגות שונות. עולם המבוגרים יכול להציע את האלטרנטיבות והוא חייב להכשיר את הילד והתלמיד כך, שיהיה מסוגל לבחור ביניהם, ואידך זיל ותן לאדם (לילד) לבחור.
  • האווירה שבה גדל הילד חייבת להיות חיובית. הוא חייב לחוות שהסביבה שבה הוא חי תומכת בו ואוהבת אותו.
    התנאי לבניית אוריינטציה אישית חיובית הוא בקיומה של סביבה תומכת. אוריינטציה אישית חיובית, תביא את האדם לפרש את העולם כחיובי. פיתוח ה-Good me  וכן ה- Good Environment יבטיחו את התנהגותו החיובית כשתחושתו תהיה טובה.
  • כל אדם זקוק לליטופים פיזיים ונפשיים. הילד והתלמיד זקוקים כמו כולנו, לחיזוקים ולליטופים, והכול בהתאם לצרכים הסובייקטיים והאינדיבידואלים. חשוב שניתן לילד את שהוא ואנו צריכים. נזכור ש"כמים הפנים לפנים"- עצתו זו של שלמה המלך תהיה לעזר לנו. בעולם שיש בו ליטופים נמצא כולנו, את עצמנו מלוטפים, ויהיה נעים לחיות בו.
  • פינוק פסול בחינוך. פינוק פירושו, לתת לילד את מה שהוא מסוגל לקחת לבד. פינוק מצמצם ומעכב את התפתחות העצמיות. יש להניע את הילד/ הנער/ התלמיד לשרת את עצמו, להתנסות, ליזום, להתייעץ ולעשות.
    מחובתנו להעניק לו את הכלים שיסייעו לו לפתור את המטלות שעליו לבצע- בכוחות עצמו.
  • חוקים ונורמות הם חלק חשוב מהחיים. בהעדר חוקים ונורמות "איש את אחיו בלעו", וחמור יותר, האדם מאבד כיוון והוא עלול לפתח חרדות. חוקים ונורמות מאפשרים לאדם לדעת כיצד להתנהג, לדעת מה מצפים ממנו, לדעת מה יעשה לאיש אשר לא ישמור על החוקים.
  • תוכחה חשובה כאשר היא נאמרת כך שלא תעורר באדם תחושה שמזלזלים בו ובכבודו. לכן, עדיפה תוכחה הנאמרת ביחידות, בטאקט, ובכבוד. אם יכולים אנו, הכי שרצוי לדחות את התוכחה עד לאותו זמן שתהיה נכונות באדם לקלוט אותה.
  • רגשי אשם מולידים, לעיתים קרובות, תולדות שליליות. שגיאות האדם הינו חלק מהוויתינו. אין צדיק בארץ אשר לא יחטא… ראוי לו לאדם למעט לשגות וחשוב שידע שרוב השגיאות ניתנות לתיקון. חכם לומד משגיאות עצמו ונבון לומד גם משגיאות זולתו. אל תעוררו רגשות אשם באדם, כי אין בהם כדי לבנות אותו. תוכחה היא חיובית כאשר היא מצביעה על כיוון של תיקון ומחדירה באדם תחושה של יכולת להגשים את הנשאף.
  • מושלמות: הקדוש ברוך הוא ברא את עולמו חסר. כולנו חסרים וכולנו פועלים להשלים את עצמנו. "אשר ברא א-לקים לעשות". מצווים אנו לעשות, לאמור, להשלים את החסר בבריאה ובנברא.
    ילד או נער חייב להיות מודע שהוריו ומוריו שואפים אל המושלם בלי שהם עצמם מושלמים. אבותינו צדיקים היו, על אף שחטאו בהליכות אלו או בהליכות אחרות. עוצמת גדולתם היא בתיקונים שהם עשו.
  • עקביות: ככל שנצליח להיות עקביים יותר בהתנהגותנו ובדרישותינו, יהיה קל יותר לילדינו לנהוג כשורה וכהלכה.
  • תמורות: ההתפתחות של האדם מיוצגת בשרשרת של שלבים, כשכל שלב מתפתח בעקבות קודמו. כל שלב של התפתחות מיוחד באפיונים למיניהם וזהו החלק הטבעי של ההתפתחות. ולכן חשוב ללמוד את שלבי ההתפתחות ולאפשר לילד ולנער למצות את שלב התפתחותו, ולהיזהר שלא לעשות הכללות משלב אחד לזולתו.
    עד גיל 7-8 שנים הילד נוטה להיות ממושמע פחות או יותר, והוא נתון ומוכן לקבל את דעת הוריו ומוריו (השלב ההטרונומי).
    בגיל 8-10 שנים הילד נוטה להיות מושפע מהחברה בה הוא חי. השפעת חבריו עליו רבה יותר, מאשר בילדות הרכה (השלב הסוציונומי).
    בגיל 12-18 שנים, יציבותו הרגשית של הנער אינה רבה. הוא נוטה, לעיתים, ל"פיזור האני" ועוברות שנים עד אשר הוא מגבש את עצמיותו ("גיבוש הזהות").
    חובה להתחשב בתהליך ההתפתחות בבואנו לחנך או להתייחס להתנהגותו של הפרט.
  • התנצלות: הזכות לשגות מוענקת לכולנו. כולנו שוגים וכולנו חייבים ללמוד להתנצל בפני זולתנו ובפני ילדינו ותלמידינו.
    כשאנו מתנצלים בפני תלמידינו וילדינו, חשוב שנעשה זאת מתוך כוונה אמיתית, כי דברים היוצאים מהלב והמכוונים אל הלב, מביאים לשינויים התנהגותיים וחיוביים.
  • צדק: צדק חייב להיעשות, אך הוא חייב גם להיראות. עולם הילד אינו שונה מעולם המבוגרים חשוב להסביר לילדינו ולתלמידינו את השיקולים שלנו בהתייחסותינו לעבודות, למטלות וכדו' שהם עושים. הקדוש ברוך הוא מיקם את עינינו כך שאנו רואים את זולתנו בטרם אנו ממקדים את עינינו לעצמנו. מכאן ברור, שילדים כמבוגרים מרבים להשוות, מרבים לראות את מה שיש לאחר, את היחס אליו וכדו'. אחיו של יוסף הצדיק כמעט והרגוהו בשל הבדל של דינרים אחדים…
    הצדק הוא אמנם אחד, אך תפיסת הצדק אינה דומה בגילאי ההתפתחות השונים. עלינו להביא זאת בחשבון בבואנו להבהיר את הליכותינו לילדים ולנערים.
  • פחד: אנו נולדים עם היכולת לפחד. הפחד הינו ביסודו מנגנון של הגנה. בזכותם של הפחד ושל ההבנה שהוענקו לנו על ידי שמיא, אנו מסוגלים להגן על עצמנו. רוב הפחדים שלנו נלמדים בדרכים שונות, בהמשך חיינו. מותר לפחד! הפחדים אינם טפשיים ומגוחכים! למדו את הילד או את הנער לפתח דרכים (טכניקות) כדי להתגבר על פחדיו. ככל שילמד להתגבר ולנטרל את פחדיו, הרי שהוא ישתחרר מחלק מהם, שאינם מועילים להגנתו, ויותיר את הפחדים הרציונאליים האחרים הבאים להגן עליו.
  • משמעות:חייב אדם להזכיר לעצמו שבשבילו נברא העולם! כל אחד מאיתנו חשוב ונחוץ הוא לעולמנו. כל אחד חייב לחפש ולמצוא את "משמעויות הרגע" ואת ה"משמעויות לטווח ארוך" שהן שלו, והן מחובתו. בכל יום ויום ישאל האדם את עצמו כיצד יגשים את יומו באופן משמעותי. חיים שיש בהם משמעות מולידים באדם אחריות ומסוגלות לשאת סבל, ומעניקים לו את הטעם לחיות חיים של איכויות.

יהיו נא עקרונות חינוך אלו לרצון בפני ההורים והמורים שזכו לגדל את דורות העתיד, ומי יתן ובזכותם נחיה בעולם שכולו טוב.

פרופסור משה אדד, ראש אקדמי במכללת צפת. לשעבר מנהל המחלקה לקרימינולוגיה, אוני' בר-אילן

חינוך ילדים לכיבוד הורים

כיבוד אב ואם

שאלה: כיצד מחנכים מתבגרים לכיבוד הורים. בעידן שלנו שבו מנחים לנהל דיאלוג עם מתבגר, הקשבה, הכלה, התחשבות, עד שנוצר "שוויון" בין הורים למתבגרים. בהלכה מוכר המושג "מורא אב ואם". האם יש עדיין משמעות למצוות מורא בעידן המודרני וכיצד?

תשובה: חינוך הינו תהליך מורכב מאוד, תהליך אותו אנו כהורים חווים מיום לידת ילדנו ועד אחרון יומנו. מדובר בתהליך ארוך ומתמשך ולא באירוע חד-פעמי. החינוך שאנו מעניקים הינו תהליכי ומתאפיין בשינויים ותמורות לאורך השנים. עלינו להתאים את המסר החינוכי שלנו לילד תוך התייחסות למרכיבים רבים: אופיו של הילד, גיל הילד, תמורות הזמן, השפעות חברתיות ותרבותיות ועוד. משמעותו של החינוך הינו הקניית ערכים לילד, ערכים שאנו כהורים מאמינים בהם וחושבים כי הם יתאימו לבננו. זאת בניגוד לאילוף – אילוף מטרתו הקניית מיומנויות מבלי התייחסות כלל לשאלת ערכיו של הילד או מידת הסכמתו והכלתו את המסר שאנו מעבירים. כהורים וכמחנכים אנו רוצים להקנות לילד ערכים ותפיסות עולם העולים בקנה אחד עם הערכים שלנו. אכן, כפי שנוסח בשאלה, הקניית ערכים אלו מתבצעת בעיקר על ידי דיאלוג עם הילד אותו אנו מחנכים וזאת תוך הקשבה לצרכיו והתחשבות בהם ככל הניתן.

החינוך מתבסס על כך שהילד רואה בהורה או במורה דמות ערכית ממנה הוא רוצה ללמוד ולאורה הוא חפץ ללכת. שוב, בניגוד לאילוף בו בעל החיים מציית למאלף, בחינוך לא הציות הוא העיקר, אלא ההכרה בצדקת הדרך והרצון להידבק בערכים המוקנים בתהליך החינוך. כתנאי ראשוני לחינוך, על המתחנך, בין אם הוא ילד ובין אם הוא מתבגר או אף מבוגר, לקבל את סמכותו של המחנך ולהכיר בו כדמות שבדרכה ברצונו ללכת. לאור זאת, שוויון בין הורים לבין ילדיהם עומד בסתירה עקרונית למהות החינוך. אנו מתחנכים על ידי דמויות שאנו מעריכים אותן ומקבלים את סמכותם החינוכית. אם ההורה והילד שווים, או אז החינוך אינו אפשרי שהרי להורה אין את המעמד הסמכותי המאפשר לו להקנות לבנו דרך חיים.

חינוך ערכי יכול להינתן כאשר המתבגר מכיר בכך שההורה המחנך אינו שווה לו, אלא בעל ידע, ניסיון חיים, מיומנויות ועוד שאין למתבגר. הילד יכול להיתרם רק מהדמות ההורית הנחווית על ידו כמובילה וכמעצבת אורח חיים. אין סתירה בין ההקשבה של ההורה לילדו ויכולת ההכלה שלו לבין היות ההורה הדמות הסמכותית והמחנכת. אולי אף להיפך – הורה המקרין לילדיו מסר של נכונות להקשיב, נכונות לעזור ואף להכיל, הוא ההורה שהילד יראה בו דמות אותה הוא ירצה לחקות ובדרכה ירצה ללכת.

בניגוד לגילאים צעירים יותר בהם הסמכות ההורית מבוססת בעיקר על 'מורא אב' ועל נכונות עיוורת של הילד ללכת אחר ההורים, הרי שגיל ההתבגרות מתאפיין בכך שהנער והנערה מפתחים חשיבה עצמאית ואף ביקורתית. אנו כהורים צריכים לעודד את הילד לדפוס חשיבה זה, אנו רוצים כי הוא יעצב את דרכו כבוגר באופן מושכל ועל פי הבנתו ותפיסת עולמו. עם זאת, חינוך נכון מעביר למתבגר מסר בו ההורה קשוב לצרכיו ולהלכי רוחו של הנער ובמקביל גם הנער מבין ומכיר בניסיון, בידע ובסכמות שיש לדמות הבוגרת והמנוסה יותר – ההורה או המורה.

לעיתים קרובות, כאשר להורה אין מסר חינוכי אותו הוא רוצה להנחיל לילדיו, ההורות במקום שתהיה מקנת דרך, הופכת להיות מעין שיתופית. להורים אין מסרים להעביר לילד ולכן לילד אין דמות ללכת בעקבותיה. במקרים אלו אכן נוצרת שוויוניות – מצב לא בריא בו אין מוביל ואין מובל, אין מנהיג ואין מונהג. המתבגר לא זוכה להעשרה לה הוא זקוק לצורך פיתוח אישיותו, אלא עליו לעצב את דרכו בכוחות עצמו ללא כל הכוונה. מצבים אלו מותירים את המתבגר בודד בהתמודדותו עם עול החיים הניצב לפתחו.

לסיכום, בגיל ההתבגרות החינוך אמור להוות גורם משמעותי ביותר בקשר בין ההורים לבין ילדיהם. בגיל זה חשובה מאוד ההכרה של הילד בסמכות הוריו וכן הכרה של ההורה בעצמו כדמות סמכותית. לטובת ילדינו עלינו להעביר להם מסר לא שוויוני, אלא מסר חינוכי. תפקיד ההורה הינה להקנות לילדיו המתבגרים מערכת ערכים ותפיסות עולם. מערכת זו יכולה להינתן רק מתוקף ההכרה של ההורים ושל ילדיהם כי הם אינם שווים. לאור זאת ברור כי בעידן המודרני כמו בתקופות אחרות, סמכות הורית ומורא אב ואם הינם הבסיס לחינוך.

ד"ר קובי סגל, פסיכולוג חינוכי והתפתחותי, מטפל משפחתי מוסמך

גיבור בן 16

לע"נ אלעד ריבן. אלעד, בחור בן 16, בן יחיד להוריו, תלמיד בית הספר "הריאלי" בחיפה, מתנדב בשירותי הכבאות. התנדב לסייע לכיבוי השריפה הגדולה ביערות הכרמל ונספה במהלך ניסיונות החילוץ בבית אורן. חבריו סיפרו כי כאשר אלעד הבחין בלהבות ובעשן המיתמר במהלך שיעור בבית הספר, הוא יצא מהכיתה וקיבל הודעה מתחנת הכיבוי על הדליקה שפרצה. הוא מיד הזעיק את אמו וביקש ממנה שתביא לו את המדים, והתלבש במכונית בעוד אמו מסיעה אותו למקום. הוא הצטרף לצוות כבאים, ובמהלך פעולות החילוץ, אחזה בו האש ונפטר.

אינני מכיר את אלעד. אינני מכיר את הוריו. אינני מכיר את בית הספר "הריאלי" בחיפה שנוסד לפני קרוב למאה שנה. אינני יודע איזו רוח נושבת בו. אבל, אי אפשר שלא להתפעל מאלעד ריבן, בחור צעיר לימים שיצא למשימה מסוכנת ללא היסוס על מנת להציל חיים. אני מניח שהוריו ובית הספר שותפים לעיצוב אישיותו – אישיות של גיבור, שמסר נפשו לקיום המצווה הגדולה של הצלת נפשות.

לעיתים, נוטים אנו – ההורים – לזלזל בצעירים. התנהגותם הילדותית מאכזבת אותנו, חוסר האחריות שלהם איננה מאפשרת לנו לתת בהם אמון, חוסר היציבות שלהם מבלבלת אותנו. בגיל ההתבגרות, הם נראים כילדים קטנים מבולבלים ולא יציבים. נכון, שבגילם, הסבא שלהם או אביו, הביא פרנסה לבית, הבריח מזון לגיטו והצטרף לשורות הפרטיזנים, נלחם בשורות ההגנה והקים יישובים. אבל, מאז, חלפו שלושה דורות. הדורות השתנו, תהליך ההתבגרות התארך, עודף הפינוק גרם לנזקים חינוכיים, האידיאלים הפסיקו להיות אופנתיים, והנוער עוסק בבילויים ובשטויות…

אחת לכמה זמן, אנו זוכים לתזכורת, לפעמים מאוד כואבת, המלמדת אותנו שהצעירים בדורנו קרוצים מאותו חומר שאבותיהם היו קרוצים ממנו. מאחורי מה שנראה לנו כילדותיוּת, חוסר אחריות וחוסר יציבוּת, מסתתרות עוצמות יוצאות דופן. בגלל שינויים לטובה בתנאי החיים, נחסך בדורנו מבני הנוער להקריב את עצמם ולמסור את נפשם. ב"ה, איננו נמצאים בגלות ואיננו נלחמים על קיומנו כמו בימי ראשית תקומת המדינה. חרב של סכנה קיומית איננה מרחפת מעל ראשינו, לכן בני הנוער בגילאי 16-17 אינם נתבעים לתת את חלקם בהבטחת המשך קיומה של המדינה. רק בגיל 18, החברה תדרוש מהם לממש את העוצמות החבויות בהם ולהוציא מן הכוח אל הפועל את האידיאלים שהם קנו בביתם ובבית הספר. נסיבות החיים יהפכו אחדים מהם לגיבורי ישראל. גבורה זו לא נולדה אצלם בגיל 20, היא כבר היתה טמונה בהם בגיל 16. גיל ההתבגרות הוא גיל מתעתע. הוא מתעתע את בני נוער וגם את הוריהם. מתוך מבט מבחוץ על בני הנוער קל לגזור שהם חבורה מבולבלת הרודפת ללא הרף ריגושים זולים. אבל מתחת לקליפה החיצונית, צומחת ומתגבשת אישיוּת בוגרת וערכית, אידיאליסטית ואחראית.

כל חוג (= כל קבוצה בחברה) נוטה להתגאות בנוער שלו: "הנוער שלנו ערכי". כל חוג מכיר מקרוב את הנוער שלו, הוא נחשף לא רק לצדדיו החיצוניים אלא גם לרובד הפנימי שלו. לכן, הוא משבח את בני הנוער שלו, מגן עליהם מפני ביקורת המוטחת נגדם, ותולה בו תקוות גדולות. זהו טבעי ולגיטימי. גאוות המבוגרים בבני הנוער מעודדת את בני הנוער ומשמשת להם כחיזוק חיובי. אבל, לעיתים קרובות, הנטייה "לגאוות יחידה" מביאה לזלזל בבני הנוער של החוגים האחרים. אותם דנים רק על סמך הצדדים החיצוניים: "הם נהנתנים. הם חסרי ערכים. חסרי חוט שדרה. מה הפלא?! הם לא קיבלו חינוך ראוי, לכן הם יוצאים רקובים לחלוטין".

לא אחת, גם אנחנו נכשלים באמירות מסוג זה. גאוותנו הלגיטימית בבני הנוער המצויינים שלנו, שגדלים על ברכי התורה, אהבת הארץ, אחריות לאומית ומסירות נפש, מעלימה מאיתנו את המעלות של בני הנוער בכלל החברה הישראלית. בימים אלו זכינו להצצה נדירה על עולמו הערכי של נער בן 16 מבית הספר "הריאלי" בחיפה. גיבור בן 16. עוצמותיו של אלעד ריבן נתגלו במלוא תפארתם – לא רק ללמד על עצמו יצא אלא ללמד על הכלל כולו יצא, על כלל חבריו.

נדע להעריך את כלל בני הנוער, כל אחד לפי דרכו. נדע להכיר שאידיאלים נמצאים בכל החברה הישראלית, והיא מנחילה אותם לכלל בני הנוער. נדע שלא לדון את בני הנוער רק על פי תדמיתם החיצונית. נדע להתגאות לא רק בבנינו אלא בכל הבנים של עם ישראל. דברים אלו יהיו לזכרו של אלעד ריבן שמסר את נפשו למען הצלת חיים.

הרב אלישע אבינר, מייסד "לב אבות", ראש הכולל בישיבת ההסדר במעלה אדומים, ורב קהילה

חינוך ילדים בגיל ההתבגרות

תוכן

 1. חושך ואור בעירבוביה                      5. בן עשר למשנה

 2. התבגרות האנושות כולה                  6. כבוד הילד

 3. מטי ולא מטי                                7. חינוך לעצמאות

 4. חינוך ותוכחה

1. חושך ואור בעירבוביה

נושא רחב זה של חינוך ילדים בגיל ההתבגרות נחלק לשלושה חלקים:

א. קווים שמאפיינים גיל זה.

ב. ניתוח המרכיבים הפנימיים של תהליך התפתחות הילד המסבירים את הסימפטומים האופייניים לגיל.

ג. כיוונים בחינוך.

ישנן התנהגויות משותפות ואופייניות בגיל ההתבגרות כשם שיש התנהגויות אופייניות משותפות לכל הילדים בגיל הרך, כסרבנות וכדומה. בגיל ההתבגרות הנושא מסובך ומורכב ביותר, ולכן מצריך ניתוח והבנה מעמיקים. גיל ההתבגרות, המכונה בשפה העממית "גיל העֶשרה", מאופיין גם ב'פרקי אבות' כחטיבה חינוכית בפני עצמה: "בן עשר למשנה ובן חמש עשרה לתלמוד" (אבות ה כה). ילד בן עשר מסוגל ללמוד משנה ששונה בתכלית מלימוד חומש. הוא נכנס בגיל זה לעולם שונה לחלוטין, שכן גם אישיותו עוברת מעולם אחד למשנהו. בליבו של גיל ההתבגרות מגיע הילד לבר-מצווה או בת-מצווה. כמובן שיש לסייג את הדברים מראש ולומר, שכל הנאמר כאן שייך גם לגילים נוספים. הגבולות בין הגילים אינם חדים, ובכל זאת יש איפיון לכל קבוצת גיל.

לפני הצעת פתרונות ועצות כיצד יש להתנהג, עלינו להקדים ולברר את המתחולל בגיל זה, כדרכו של רבנו הגדול הרמב"ם שהקדים לספר המוסר 'שמונה פרקים', שכל עניינו תורת המידות – פרקים ראשונים שעניינם תורת הנפש. ראשית יש לברר מה יש באדם לפני שמדריכים אותו כיצד עליו להיות. כבסיס למדע הנורמטיבי, הקובע כיצד יש להיות, קיים המדע הדסקריפטיבי-התאורי, המתאר את הקיים.

לא רוצה לקום בבוקר - על קשיים ב חינוך ילדים בגיל ההתבגרות

ילד בן עשר, במידה רבה, כבר אינו ילד. הוא מתנהג בבית כמו "מומר להכעיס"; מתמחה בלהרגיז, כל דבר אומר הפוך. חצוף, מתגרה, מעליב ושוחר מריבות. מצב רוחו משתנה, מלא תלונות כרימון ועושה צרות בלימודים. אחד הוויכוחים האופייניים בכל בית עם ילד בגיל זה הוא סביב שעת השינה. דו-שיח אופייני נשמע בערך כך:

– לך לישון, לא תצליח לקום בבוקר.

– אצליח לקום, אינני עייף.

ובבוקר:

– קום, כבר מאוחר.

– אני עייף.

– אמרתי לך…

– עזבו אותי…

כאשר מסבירים לו בדרך יפה, הוא מתפלפל, גם אם אינו עקבי בטענותיו. לצורך התגוננות הוא מחליף קווי הגנה מהר מאוד. כל התנהגותו הפכפכה. לעיתים הוא נדיב לב, מתחלק בשלו, ולפעמים אנוכי ולא מתחשב. התנודות בהתנהגותו גורמות להורים חוסר אונים, וגם הם משנים טקטיקות במהירות רבה. לעיתים מתייחסים בתקיפות, באיומים ועונשים, ללא הועיל. מנסים בנועם, חיבה וטוב – גם זה לא מועיל. עוברים לדרך ההיגיון, ההנמקה, ההסבר והשכנוע, גם זה עוזר רק לפרק זמן קצר. לעג ונזיפות, גם הם מביאים לכישלון. התוצאה היא תסכול הדדי מובהק של ההורים והילדים במקביל. על ההורים לקבל מצב זה כמציאות נורמלית. כשהורים נתקלים בתגובות מסוג זה לראשונה, הם נבהלים ומתייעצים לרוב. אחר-כך מודעים לכך שמדובר בתופעה נורמלית. בדומה לזה מורה ותיק נשאל לדעתו לגבי ילד שלא ישב בשקט בכיתה אפילו רגע אחד. שאל: בן כמה הילד? – בן שש. "אם כן", ענה, "ודאי שאינו מסוגל לשבת במנוחה. אם היה יושב במנוחה, הייתי דואג לו ומייעץ לשלוח אותו לפסיכולוג. אם הוא קופץ, זורק ומפריע, יתכן שהמורה זקוק לפסיכולוג, כי קשה לעמוד בכך, אבל הילד בסדר גמור…". כך לענייננו, אמנם המצב שתיארנו הוא קשה מאוד, אך אין להיות מתוסכלים. עם זה ודאי שיש לעשות הכל לתיקונו. בגיל זה חושך ואור משמשים בעירבוביה בילד. יש רגעים שהוא מתנהג בילדותיות ותינוקיות מתוך הילד שבו, ויש שמתנהג בבגרות, מתוך המבוגר המבצבץ מתוכו. הילד "בונה עולמות ומחריבן" (בראשית רבה ג ט). בונה לו עולם ומבטלו, שוב בונה וסותר, וכך הלאה.

הסיבה הגורמת להתנהגות קשה זו של הילד המתבגר היא חיפוש העצמאות. גם ילד כבן שנתיים עובר שלב של סרבנות מתוך חיפוש עצמאות, אבל בגיל הרך זו עצמאות חלקית: הוא ודאי אינו יכול להיות עצמאי, אלא הוא משתחרר מהשלב של התלות המובהקת של תינוק.

בגיל ההתבגרות צועדים לקראת עצמאות אמיתית. לפי ההלכה, בגיל שלוש-עשרה האדם הוא עצמאי, והנערה עצמאית כבר בגיל שתים-עשרה. הם נידונים בבית-דין במלקות ומיתה ככל אדם מבוגר. אין מציאות של "קצין מבחן" בהלכה. בימינו ההתבגרות מתעכבת בגלל לימודים, שמטבעם מאריכים את תקופת התלות הן בגלל הפסיביות של הקבלה וההקשבה של בית-הספר, והן מבחינה כלכלית. הארכת התקופה גורמת לקשיים רבים, אך יש לזכור שככל שהיא ארוכה יותר, המוצר המוגמר שלם יותר. כלומר, מסתבר שמבחינת כוחות הנפש והחינוך, ילד בגיל בר-מצווה מסוגל להיות עצמאי לחלוטין באופן תאורטי, אך במציאות שלנו אין זה כך. על-כל-פנים, הילד צועד לקראת עצמאות, הוא רוצה לבנות את אישיותו, לשחררה משעבוד ההורים, בין שהוא מודע לכך בין שאינו מודע למתחולל בתוכו. השחרור האישי הזה נעשה גם בדרך של חורבן. כל ההתנהגויות שתיארנו, מריבות, סרבנות, התפלפלות וקשיים בלימודים, הן רק סימפטומים של המהפכה הפנימית המתחוללת בקרבו, לכן כל טיפול סימפטומטי-נקודתי, מקורו בטעות, ונידון לכישלון. העזרה לבן או לבת צריכה להיות מכוונת לסיבוך הפנימי הגדול, שהוא חיפוש עצמאות דרך חורבן ומרד נגד הסמכות הסובבת אותו. בנתיב ייסורים זה הוא רוכש אומץ ואחריות החיוניים לבניית אישיותו לקראת עמידה עצמאית בפני קשיי החיים ולחציהם, כשהוריו כבר לא יהיו במחיצתו ויעטפוהו בהגנה וייעוץ. בשביל עצמאות, הילד מוכן לשלם כל מחיר, ואכן זו תכונה חשובה ביותר. הרמב"ם אומר שאומץ הוא תכונה שחייבת להיות לכל נביא (מורה נבוכים ב מו). בספר 'פלא יועץ' כתוב שאבירות לב היא צורך גדול בעבודת ד', "כי כמה דברים אדם עובר על דעת קונו מחמת רכות לבב" (ערך אבירות לב). כשלאדם אין אומץ, אין בו הכוח לעמוד איתן נגד מצבים הנכפים עליו. מלחמתו של הילד להשגת אומץ ואחריות מתבטאת באופן בוסרי על-ידי שלילה, נגטיביזם. מסיבה זו ממליצים מחנכים לעיתים לשלוח בנים בגיל ארבע-עשרה למסגרת פנימייתית, המאפשרת לילד להתמודד לבד עם בעיות. בנות, בדרך כלל, מקומן יותר בבית. על האדם ללמוד להיות חזק דיו לעמוד בלחצים במציאות ולא להישבר. לא להיות כשבשבת ברוח מתוך לחץ חברתי. עליו ללמוד להיות הוא עצמו, לעבוד את ד', ואיש לא יזיזו מדרכו. הוא לומד להיות אחראי, אמיץ וגיבור כדי לעמוד במצבים קשים. הילד מחפש זאת במודע או שלא במודע.

כאשר אנו רוצים לעזור לכל אדם להיחלץ ממבוך, עלינו להבין בדיוק כיצד נקלע אליו. אין פתרון לכל סיבוך נפשי, אבל עצם הגדרת הבעיה היא חלק מן הפתרון. לכן, חשוב לדבר עם הילד ולברר יחד את המתחולל בקרבו. בדרך כלל אין עניין להטיח בפני אדם את הסיבוך שממנו הוא סובל, הרי זה כפתיחת פצעים בלי לדעת כיצד לסוגרם. לאדם יש מנגנוני הגנה המסייעים לו להתעלם מבעיות פנימיות שאין הוא מסוגל לפתור, כך סידר ריבונו-של-עולם. במקרה שלנו אין מדובר בתופעה חריגה, אלא בסיבוכים השייכים למהלך הטבעי של החיים ולכן הגדרתם עם הילד יכולה לסייע. אם מבהירים לילד את המתחולל בו, לאט ובהדרגה, ובלי שימוש מיותר במושגים מופשטים, עוזרים לו להבין את עצמו ומה שמציק לו. אלו יכולים להיות צעדים ראשונים בדרך לתשובה.

חז"ל מגדירים את גיל בן סורר ומורה בין שלוש-עשרה לשלוש-עשרה ושלושה חודשים. אחרי גיל זה כבר אינו בן סורר ומורה; הוא כבר בוגר. גיל זה הוא גיל מעבר. חז"ל לומדים זאת מהפסוק: "כי יהיה לאיש בן" – מצב מעבר בין בן לאיש (דברים כא יח. סנהדרין סח ב). מתוך הבנה זו אנו יכולים להבין מדוע הילד דוחה כל עזרה. העצות הן לו לזרא. אין הן מועילות כלל. כולן מוכרות לו היטב לאחר ששמע אותן מאות פעמים; הוא מבין אותן עוד לפני שנאמרו. הוריו חוזרים ומשננים אותן שוב ושוב, הוא מקשיב שוב ושוב, ובונה לו מעין מטרייה נפשית של מנגנוני אטימות, כדי שלא יזעזעוהו כל פעם, כדי שלא יתרגז. במקרה הטוב הוא מקשיב בנימוס, אך תמיד הן מאוסות, מעיקות עליו וגורמות לו לחוש "לא יוצלח". תחושה זו היא שמתסכלת אותו כל-כך. מחד, יש לו תביעה פנימית להיות עצמאי, לכן אינו מוכן לשמוע דבר, אבל תביעה פנימית זו אינה נותנת את הכישרון להיות עצמאי. הוא דוחה את האפשרות לקבל עזרה, אך אין זה נותן לו את הכישרון להסתדר לבד. מצבו הוא מעין עצמאות בפועל, שלמעשה נקנית לאט דרך משברים רבים. מסיבה זו אי-אפשר לעזוב את הילד. אבל מאידך גיסא, אם לא נניח לו לנפשו, לעולם לא יגיע לעצמאות. זהו מצב ביניים; הוא יצא ממצב אחד, ועדיין לא הגיע לשני. מצב המתבטא באי-יציבות נפשית, מסוכן ועדין, חשוף לסכנות. עדיין לא נער, כבר לא ילד. רגליו נתקו מן הארץ, אך אל השמים לא הגיע. יש להבין שדחיית העזרה מצידו אינה נובעת מכפיות טובה, חוסר רגישות ועקשנות, אלא קשורה למהות הסיבוך שבו הוא נתון. העצות מעמיקות את התסכול ואת תחושת חוסר האונים, ונתפסות בעיני הילד ככפייה, גם אם הן נאמרות בעדינות היותר גדולה. הוא פגיע מאוד, כאדם בעל עור רגיש הנפצע מכל שפשוף קל. הוא מפחד מעצמאות, אבל היא חשובה לו מכל. לכן העזרה, הדאגות והדמעות גורמות לו מחנק. לפעמים הורים מתייפחים לפני בנם: "שוב עשית שטות, שוב ביישת אותנו". טענות אלה חונקות אותו. "המכה לבנו הגדול עובר משום לפני עיוור לא תתן מכשול" (מועד קטן יז), והוא חייב נידוי. הוא עובר על איסור מן התורה, כי הבן יכול להחזיר תגובה נזעמת, הוא מסוגל אפילו להכות, ובכך האב גורם לו לעבור על איסור מן התורה של "מכה אביו ואמו" (שמות כא טו). האב עובר על איסור מן התורה, בכך שמכשיל את הבן באיסור מן התורה, לכן מנדים אותו. רבי אלעזר פאפו בעל 'פלא יועץ' מתייחס לאיסור זה וקובע שההגדרה של בן גדול היא לפי הנושא המדובר, ולאו דווקא גיל ביולוגי (ערך הכאת בנים). כאשר בן יכול להגיב בתגובה נזעמת יש איסור להכותו, ואין מדובר בהכאה דווקא, אלא גם בדברים. לעיתים מדברים אליו, והוא עונה בסגנון מחוצף, אז יש להימנע מלדבר כדי לא לגרור אותו לענות בחוצפה. לפעמים, אומר בעל 'פלא יועץ', אי-אפשר לדבר כלל עם הילד, ובמקרה זה יש לשלוח אותו מחוץ לבית [בזמנו לא היו פנימיות], כי המגע הרצוף איתו גורם רק נזק. מרן הרב קוק אומר שאסור לומר לאדם אפילו דברים טובים, נכונים ואמיתיים, אם הם גורמים אצלו חולשה נפשית (מדות הראיה, ערך תוכחה).

 2. התבגרות האנושות כולה

בספר 'אורות הקודש' מתאר מרן הרב את גיל ההתבגרות של האנושות שהחל לפני כמאתיים שנה. בשלב זה מאנה האנושות לקבל השפעות ועזרה מהעבר ה"מבוגר", ורצתה להחליט בכוחות עצמה בלבד. לא אבתה להקשיב למורי הוראה, פילוסופים, הוגים ומחנכים, ולהבדיל, אצלנו רבנים. כשם שהיחיד עובר גיל ינקות, ילדות, התבגרות, גיל עמידה וזיקנה, תהליך דומה עוברת כל אומה וכן האנושות כולה, העולם והעולמים כולם. אומר מרן הרב: "כל מה שנכנס בנשמה אחת מהשפעת חברתה, אע"פ שמועיל לה הדבר מאיזה צד, שסוף כל סוף הוא מקנה לה איזה ידיעה, או איזה הרגשה טובה ומועילה לפעמים, הוא עם זה מזיק לה גם כן, במה שהוא מערב יסוד זר במהותה" (אורות הקודש א, עמ' צה). כלומר, גם כשאדם משפיע על חברו דברים חיוביים, מחשבות טובות, רגשות טובים, בסופו של דבר זו השפעה זרה. הרי אין להשוות איש לאיש, ואין חברו זהה לו. משל לשתל שמשתילים באדם לצורך הבראתו. הגוף מגיב לשתל כאל אויב זר לו, כאל חיידק, ומנסה לדחותו. אמנם אדם מלמד את השני דברים טובים, אך מאידך זה שלילי, כי הוא מכניס בשני תכנים זרים לו. אמנם, שתל מבן משפחה כמו הורה מתקבל יותר בקלות על-ידי גוף הילד, ובכל זאת הקליטה קשה, כך גם לגבי רעיונות. הורים וילדים נמצאים בקירבה הגדולה ביותר, אך אין זו זהות מוחלטת. הילד אינו סיכום אריתמטי של שני הוריו; הוא מכיל גם כרומוזומים רצסיבים שלא היו פעילים אצל הוריו.

ממשיך מרן הרב: "ואין העולם משתלם כי אם במעמד של שלילת ההשפעה הזרה. ולא ילמדו עוד איש את רעהו ואיש את אחיו לאמר דעו את ד', כי כולם ידעו אותי למקטנם ועד גדולם". העולם יגיע לשלמות רק לאחר שלב זה של שלילת כל השפעה זרה, ממש כמו הילד שאינו מוכן לשמוע וללמוד מאיש. "המהלך השולל את ההשפעות הזרות, לגבי כל פרט, אע"פ שנראהו בצורה הורסת, היא הסתירה, המביאה לידי בניין היותר קיים ויותר משוכלל". כך מתאר מרן הרב את המהלכים של הדורות האחרונים, ותיאור זה תואם להפליא לילד בגיל ההתבגרות. הוא כבר אינו רוצה להיות ילד, אבל עדיין אינו עומד ברשות עצמו. זו סתירה המביאה לידי בניין. לפעמים אדם הורס את ביתו לצורך שיפוצים, ואז אין הוא יכול לישון בביתו זמן מה. חז"ל מספרים על אספסינוס שהודיעו לו שהתמנה לקיסר כאשר נעל את נעליו. רגל אחת לא נכנסה לנעל, ומהרגל השנייה לא הצליח לחלוץ את הנעל (גיטין נו ב). מסביר המהר"ל שאותו אספסינוס שהיה שר הצבא כבר אינו משמש כשר צבא, אין הוא חש עצמו בטוב בנעליים אלה, אבל עדיין אינו קיסר; גם לנעלי הקיסר עדיין אינו מתאים (נצח ישראל פרק ה).

 3. מטי ולא מטי

יש למצוא דרך לעזור לילד במצב הביניים שהוא שרוי בו. אין ספק שזו משימה קשה, שהרי אין הוא מעוניין בעזרה. מצד אחד, אם לא נעזור לו, הרי זו הפקרות, אין זה חינוך. מצד שני, קשה מאוד לעזור, כי הוא מסרב. אפשר להמשיל את העזרה בגיל זה לאופן שבו מלמדים רכיבה על אופניים. אם מחזיקים חזק מדי באופניים, המחזיק ישבור את גבו, ואילו הילד לעולם לא ילמד לרכוב. אם ירפה מהאופניים, הילד יפול אפיים ארצה. מה לעשות? יש להחזיק ולא להחזיק כאחד, כשם שמחזיקים כלים בזמן טבילה, לא חלש מדי כדי שלא יפלו, ולא חזק מדי כדי שלא תהיה חציצה; צריך נגיעה רופפת וקלה. בלשון חז"ל: "מטי ולא מטי" –  נוגע ולא נוגע (ספר הזוהר). עזרה רגישה, זהירה. רצוא ושוב. נגיעה ונסיגה. זו עבודה קשה עד מאוד, עד שאומרים חז"ל שקל יותר לגדל לגיון של זיתים בגליל מלגדל ילד אחד בארץ-ישראל (בראשית רבה כ), למרות שהגליל אינו מתאים לגידול זיתים, וארץ-ישראל נוחה לגידול ילדים, כי "אוירא דארץ ישראל מחכים" (בבא בתרא קנח ב).

עבודה זו דורשת סבלנות. סבלנות אינה ויתור ואינה בטלנות. סבלנות מתחשבת בקצב העצמי של הילד, ובמצבים המשתנים מרגע לרגע. זו מהות החינוך, כי חינוך אינו רק מדע, וגם אינו רק אינטואיציה, אלא הוא אוּמנות ואוֹמנות גם יחד. לאוּמנות יש כללים קבועים. בבית חרושת לרהיטים, העבודה נעשית בפס ייצור. אוֹמן, לעומתו, כל יצירה ייחודית לפי נטיית ליבו. חינוך הילד אינו רק אומנות, כי אז היינו עובדים רק לפי אינטואיציות ותחושות, ואין צורך בלימוד וניתוח. המדע הניתוחי שואף להכליל, וזה כוחו. הוא מתעלם מן הנתונים הספציפיים וחותר לגלות את המשותף לכולם. איש המדע אינו רק תצפיתן האוסף נתונים. הוא צופה על כל הנתונים, ועושה פעולת הפשטה, ומתוך כך רואה חוק כולל. מדע טוב לעניינים החומריים של המציאות. אבל האדם הוא עולם ומלואו, לכן היחס אליו חייב להיות משולב הן בהכללה והן בהתייחסות לכל פרט בפני עצמו. היחס החינוכי לאהבת הבריות הוא מצד הכלל של ראיית המשותף, אבל החינוך כולל תשומת לב ייחודית לילד, למצב העכשווי שבו הוא נמצא, של "חנוך לנער על פי דרכו" (משלי כב ו). זו דרך המחייבת אינטואיציה. אינטואיציה אינה מדע ניתוחי, היא תפיסת מצב גלובלית, התייחסות לכל הילד, בכוליותו ובייחודו. לנשים יש אינטליגנציה אינטואיטיבית יותר מלגברים. על-פי רוב כשאדם לומד מדעים מדויקים, הוא מחליש את הכוחות האינטואיטיביים שבו. אינטואיציה תופסת את המצב הנתון ולא את הכללים. כדי להיות מורה טוב, לא מספיק להיות תלמיד מבריק בסמינר למורים, צריך גם כישרון אינטואיטיבי לתפוס את מצב הכיתה או התלמיד בכוליותו, ולהגיב בהתאם. אין תאוריה מושלמת בחינוך. אם מחנך עקבי וקפדן לפי שיטה אחת, ואינו מוכן לוותר על התאוריה שלו, בבחינת "יקוב הדין את ההר", כישרונותיו החינוכיים מוטלים בספק גדול.

אישה אחת התגאתה לפני מחנך דגול אחד, שכתב ספר על חינוך ילדים (רוסו), שחינכה את בנה בדיוק על-פי הנחיותיו. אמר לה: עשית טעות חמורה. כל מגמת הספר היתה להסביר למה לא להיות כפוף לכללים קפואים, אלא להסתכל על הילד. אם יש סתירה בין התאוריה והילד, יש לזרוק את התאוריה ולא את הילד. אי-הצלחה אינה סותרת תאוריה כל שהיא, מפני שהמצבים המציאותיים הם מורכבים מאוד, ולכן התגובות וההצלחות משתנות לחלוטין בגלל פרטים צדדיים לכאורה. הדבר נכון אפילו לגבי התנהגות של מתכות. בגלל תוספת מזערית של אלמנט כל שהוא למתכת, תכונותיה הפיסיקליות עלולות להשתנות. ובוודאי מחנך והורה חייבים להיות גם בעלי כישרונות אינטואיטיביים. מורה מוכשר, הנוחל הצלחה בכל שיעוריו ואהוב על תלמידיו, יכול להיכשל לפעמים בשיעור בגלל שינוי מזערי בצורת לבוש או תסרוקת המסיחה דעתם של הילדים. וכן, גם אם התאוריות על נפש הילד נכונות בתשעים אחוזים מן המקרים, ילד מסוים תמיד יכול להיכלל בעשרת האחוזים הנותרים. חינוך אינו יכול לעולם להיות כפוף רק לתאוריות; הוא חייב להיות ער למצבים מציאותיים. אין זה אומר שלא צריך להכיר את התאוריות – יש כללים חשובים ונכונים שאפשר ורצוי ללכת לאורם – אלא צריך לדעת להשתמש בהם במקום הנכון ובזמן הנכון.

כיוון שהילד רגיש ואינו רוצה עזרה, יש לעזור לו בנגיעות קלות. ברגע שרואים שאינו רוצה עזרה – אין ללחוץ; לחץ לא יועיל מאומה. לעולם, כל דבר שאפשר להוציא מהילד בכוחות עצמו, עדיף על הלעטה מבחוץ, אפילו בגיל הרך. למשל, יש כיום ספרי ילדים דתיים רבים שלוחצים מאוד. תוכן הספרים וסגנונם לוחץ, ואינו נותן לילד מקום לדמיון ועצמאות בחשיבה. הכוונה לספרים נוסח הצדיק הקטן שמצא אבדה, וכולם התגאו בו ושיבחו אותו ובירכו אותו וכדומה. גם ריבונו-של-עולם, מחנך כל העולם, פועל בשיטה של נוגע ואינו נוגע. יש בעולם בחירה חופשית. כל העולם היה תוהו ובוהו "ורוח אלהים מרחפת על פני המים" (בראשית א א), בריחוף עדין שמתאים עצמו לכל המצבים המשתנים. כי כל דבר שבא בכפייה, אפילו אם הוא טוב, סופו רע. לעיתים אין בררה ויש צורך לכפות עזרה על אדם, אבל אי-אפשר לעזור לו להיות עצמאי בכפייה; זו סתירה פנימית. לכן צריך סבלנות ותשומת לב למצבים המשתנים ולנתיבות המתחלפות. עלינו ללכת בקצב שלו. אופיינית כל-כך תגובתו של ילד שלבית ספרו הוכנסה שיטת הכיתה הפעילה: "שוב המורה מכריחה אותנו לעשות מה שאנחנו רוצים"…

 4. חינוך ותוכחה

בגיל שלוש-עשרה לבן ושתים-עשרה לבת בטל דין חינוך מבחינת ההגדרות ההלכתיות הצרות וחל דין תוכחה. מצוות חינוך במובנה ההלכתי הצר משמעותה יצירת הרגלים טובים. הפסיכולוגים ההתנהגותיים [ביהביוריסטים] דוגלים בשיטה מעין זו. פסיכולוג התנהגותי אינו מחפש את הסיבות העמוקות להתנהגות חריגה אצל אדם, אלא מנסה בתרגול הדרגתי לשחררו ממנה. טיפול כזה לפעמים שטחי למדי, כי אם לא מצליחים לטפל בשורש התופעה, הרי יתכן שהסימפטום יחלוף בעזרת טיפול, אבל יופיע באופן אחר, כי הבעייה הנפשית הפנימית לא נפתרה. יחד עם זה, ילד נורמלי שאינו חריג, ודאי שיש ללמדו הרגלים טובים, כמו שכתוב: "ותרגילנו בתורתך" (ברכות השחר). אמנם הפנמת הרגלים טובים אינה חינוך במובנו העילאי. חינוך הוא הערת הרצון הפנימי של האדם, ואילו הרגלים הם חיצוניים ונלמדים. הם מעין התניה. אך הרגלים טובים חוסכים לילד, בשלב מאוחר יותר, אנרגיה נפשית רבה הדרושה לעשיית דברים מתוך הבנה והכרה. אם ילד מתרגל לקפל את הפיג'מה כשהוא קם בבוקר ולהוריד כלים מהשולחן בסוף הארוחה באופן אוטומטי, אין הוא צריך לחשוב על כך ואינו מבזבז אנרגיה נפשית האם עשה את המוטל עליו או לא. ודאי שיש בהרגלים מידה מסוימת של כפייה, כאשר אין הם מעוררים את הרצון הפנימי, אך באופן נעים ועדין אפשר להרגיל את הילד לעשייה חיובית. על-אף שמדובר בעשייה חיצונית לו, כיוון שהיא מוצגת לו באופן חיובי, הוא פועל ברצון ובאהבה. ילד קטן מאוד ניחן גם בנטייה לחיקוי שאפשר לנצל להקניית הרגלים טובים, אף-על-פי שזה פחות מחינוך.

בגיל שלוש-עשרה חלה מצוות תוכחה. תוכחה היא מצווה מסובכת מאוד. "כשם שמצוה על אדם לומר דבר הנשמע, כך מצוה על אדם שלא לומר דבר שאינו נשמע" (יבמות סה ב). אין תועלת לומר דברים שאינם נשמעים. אין תועלת לומר דברים שאינם מוצאים מסילות לליבו. אדרבה, הם יכולים להמרידו (משלי ט ח). במצוות תוכחה יש התייחסות לתוכן הדברים וכן לסגנון ולטון שבו הם נאמרים. גם העיתוי של הדברים קובע וכן הנסיבות, כמאמר חז"ל: "אל תרצה אדם בשעת כעסו" (אבות ד יז). כל מי שאומר לאדם כועס: "הרגע", רק מרגיז אותו יותר. יש לדעת מתי לומר, מה לומר ובאיזה ניגון. לא רק הניגון החיצוני קובע, גם הניגון הפנימי. ילד מוכשר להאזין לניגון הפנימי שבלב. לעיתים הורה שולט בעצמו ומדבר בצורה מאופקת, אבל לילד יש מעין כישרונות פאראפסיכולוגיים, והוא חש היטב מה מתרחש בליבו של ההורה. הניגון הפנימי שבלב מתגלה, כמובן, גם באופן הדיבור החיצוני, גם אם הוא מאופק. אפשר לחוש אם נאמר מתוך אהבה או זעם פנימי. לכן מצוות תוכחה קשה, ויש לקיימה בשיקול דעת. הורים מתלוננים שאי-אפשר לשקול כל מילה, הרי מרוב מחשבות לא יגיבו אף פעם. יתכן. ברפואה קיים כלל בסיסי: PRIMUM NON NOCERE. "ראשית, אל תזיק!". התופעה מוכרת בעיקר במתן עזרה ראשונה. אנשים בורים מנסים לעזור, ובהתערבותם רק מזיקים. עדיף לא לגעת ולהזעיק רופא. כשאין יודעים, שב ואל תעשה עדיף. אין מדובר בישיבה בחיבוק ידיים, יש לחשוב, לשקול ולדון. לאחר שאדם מברר לעצמו כיצד עליו להגיב ומתי, הרי כשמזדמן לו מקרה, הוא מגיב במהירות. עד שלא בירר לעצמו וחשב ברצינות כיצד להגיב, עדיף שלא יגיב. ברור שאם ההורים ידעו ממה נובעות ההתנהגויות של הילד, חוסר ההתייחסות שלהם ינבע מההבנה שבגיל זה ההתנהגות אינה חריגה, גם אם היא מפריעה ואפילו פוגעת, אבל חבל לכלות את הכוחות בפתרונות מקומיים. אלא יש לנסות לעזור לו לפתור את הבעיה שלו שממנה נובעת התנהגות זו. כמובן אין להיכנס למאבקי כוח עם הילד. הילד יהיה תמיד חזק יותר, עיקש יותר, והוא ינצח. יש לו זירות קרב אחרות שלהורים אין כל שליטה עליהן, כמו בית-הספר. בנוסף לכך יש לזכור שאי-אפשר לדרוש מהילדים שלמות שאין בהורים. על ההורים לשאול תמיד את עצמם אם הם דורשים מעצמם את הדברים והאם הם מקיימים בעצמם את כל מה שהם דורשים מהילד.

שיטה נוספת שהורים רבים דוגלים בה היא שיטת ההטפה. גם שיטה זו אינה מועילה כלל מפני שכל הדברים הנאמרים לילד ידועים לו מכבר, ובזה שחוזרים על דברים ידועים, אין יוצרים בילד את הכלים ואת הרצון להיחלץ מהסיבוך שבו הוא נתון. יש סגנונות שונים של הטפה. ישנו סגנון של "כשהייתי בגילך" – משפט לא משכנע, כי גם ההורה יודע שאינו נכון. לפעמים ההורה נואם הרצאות ארוכות המשעממות את הילד, אולי גם את ההורה עצמו, כי לשניהם הדברים מוכרים זה מכבר. לעיתים ההטפה היא בנוסח: "אתה אשם". אם המורה מעניש את הילד על אי-הכנת שיעורים לדוגמא, ההורים מצדיקים את המורה: "הרי הוא צודק, לא הכנת שיעורים!". הילד יודע היטב שלא הכין שיעורים, ואין שום צורך להוסיף ולזרות מלח על פצעיו, ולהוסיף ביקורת כהנה וכהנה. ילד רץ ונופל: "אמרתי לך לא לרוץ". לא די שנפל ונחבל, מה הטעם לדחות את האבן אחר הנופל? סגנון עדין יותר הוא מעין רמיזה: "בפעם זאת העלמנו עין, אבל בפעם הבאה הואל להיזהר". גם סגנון זה פוגע ומטריד את הילד. חז"ל אומרים: "לעולם אל יטיל אדם אימה יתרה בתוך ביתו" (גיטין ו). הכוונה להאשים תדיר, ללחוץ ללא הפוגה. אין זו דרך טובה לחלץ את הילד מהמילכוד; הלחץ רק מגביר את התסכול וחונק את הילד. כלל זה נכון גם לגבי גילים אחרים. וכי מבוגר שיודע שעשה מעשה שלילי מיד חדל להתנהג כך? אמנם כך ראוי להיות, אבל לא תמיד זה קורה. ילד שמעירים לו ללא הרף יכול להגיב בכמה אופנים: או שמתעוררת בו תגובת נגד, או שהוא אוטם את עצמו מלשמוע את הנאמר, כדי להגן על עצמו מפגיעה ועלבון. אפילו אם הוא מקבל את הדברים, יתכן שהזקתי לו, כי ייאשתי אותו. הוא חשב שהוא בסדר, ולפתע מתברר לו שאינו בסדר. בכך הרסתי את האמון שלו בעצמו. מותר לומר תוכחה רק אם היא מתקבלת. אם היא גורמת לייאוש ומשביתה את הרצון לחיים, אסור לאמרה. בספר עזרא מסופר שהעם צם בראש השנה והסתגף. אמר להם עזרא להפסיק: "אכלו משמנים… כי שמחת ד' היא מעוזכם" (נחמיה ח י). השמחה היא הכרח. גם כאשר אדם חולה, לא מתעסקים כל הזמן בסימפטומים, אלא יוצרים תנאים כלליים המחזקים אותו ומאפשרים לו להתגבר על מחלתו. כך בחינוך. לא צריך להתייחס לכל הפרטים המופיעים בגיל זה ולכלות את הכוחות בהערות וכיבוי שריפות, אלא ליצור אווירת אמון ותמיכה, שעוזרת לו להיחלץ ממצבו.

יש להימנע מלקבוע לאדם קווי אופי. אם הוא עשה מעשה שלילי, יש לדון אותו על כך. אין לומר עליו: "טיפש", אלא: "עשית מעשה שטות". במשפט בנוסח: "שוב עשית", המילה "שוב" מיותרת. היא מדגישה לילד שאפסה כל תקווה, ואין לו סיכוי להשתנות. הוא מאבד כל רצון לנסות להשתנות, כי כל ניסיון נידון לכישלון, ועדיף לא לנסות ולחסוך כישלונות. הכלל לא להטביע קווי אופי על אדם – הוא עקרוני, ונכון גם לגבי מבוגרים.

כלל חשוב נוסף הוא לא לדון את הילד בנוכחותו. הניתוחים בין ההורים על הילד בנוכחותו מכאיבים לו. גם מאמירת שבח בנוכחות הילד יש להיזהר. מצד מסוים שבח הוא טוב. הילד שעשה מעשה טוב ומקבל יישר-כוח, שכר פסיכולוגי, מתעודד ומתחזק, שואב ביטחון ואומץ. אבל, גם משבח יש להיזהר שלא לעבור את המידה. אם אדם משבח את בנו ומוסיף: "אתה רואה, כשאתה רוצה…", בתוספת זו קלקל הכל. זה שבח הורס. גם אם יפליג בשבחו מעל המידה, זה שלילי, מכיוון שהילד יודע שזה מוגזם ושיקרי. שבח מוגזם יכול גם ליצור אצלו חרדה. מעתה אסור לו להיכשל, הרי קיבל תארים מחייבים כל-כך כמו: חכם, טוב, נחמד. הוא חושש מהתחייבות. הרי הוא רוצה לשמור לעצמו את האופציה להיכשל. הוא חושש שמדובר במעין נדר, כמו שאומרים חז"ל על מי שעושה דבר טוב שלוש פעמים כאילו נדר (שו"ע, יו"ד ריד א). הורים מופתעים תכופות, שדווקא כשילד מתנהג יפה, וזוכה למבול של שבחים וחיזוקים, מיד אחר-כך הוא נכשל. נראה שמדובר במנגנון הגנה בלתי-מודע שלו להימנע מהתחייבות להיות ילד טוב.

חז"ל אומרים: "לא עליך המלאכה לגמור" (אבות ב טז). אין כוונת מאמר זה שלא לסיים מלאכה שעוסקים בה, אלא, אם אדם מודע באורח תמידי להיקף הגדול של המשימה המוטלת עליו, הוא יירתע. תושבת ממנו כל שמחת היצירה והשלווה בזמן שהוא עסוק בפרט כל שהוא ממנה. אם יזכיר לעצמו תוך כדי עשייה את כל מה שעוד עליו לעשות ולגמור, לא יהיה לו הכוח להמשיך בפרטים (אורות התורה ט ג. אורות הראיה עמ' יט). לכן, כשמשבחים ילד, אין לעשות זאת באופן לוחץ עד שירגיש מחויבות גדולה מכפי יכולתו למלא. אדם אינו יכול לעבוד תחת לחץ. הוא חייב להרגיש חופשי. ודאי שאין לתת לו מחמאות מרופדות באבק לשון הרע: "הפעם היה טוב, לא כמו…".

שאלה: שמא אין להרבות בשבח כדי לא ליצור בילד תלות בהערכה?

תשובה: הצורך בהערכה גדול מאוד גם אצל אנשים מבוגרים. עם זאת, בהחלט יש ללמדו להשתחרר מהתלות בהערכה. המצב הוא מסובך. אנו משתמשים בהערכה כדי לחזק אותו, אבל זה יוצר בו גם תלות להערכה. הוא מצפה לתגובה על כל מעשה שהוא עושה. זו שאלה עקרונית בתחום החינוך, עד כמה יש להשתמש בשכר ועונש פסיכולוגי. אנו משתמשים בכלי זה כי הוא הכלי היותר עדין שאפשר להשתמש בו. המילכוד קיים. כלומר, מצד אחד חיזוקים חיוביים מעודדים אותו לעשות טוב, ומאידך, זה חינוך לא לעשות דברים לשם שמים, אלא להיות מופעל באמצעות הערכה. בכל זאת הרמב"ם מדגיש שזה חיוני בחינוך (הקדמה לפרק חלק, הוצאת מוסד הרב קוק, עמ' קיג-קטז). אנו מעוררים אותו אל הטוב, אל החיוב לשם שמים, אבל עושים זאת יחד עם הלא לשם שמים, כמאמר חז"ל: "לעולם יעסוק אדם בתורה ובמצוות אף שלא לשמה שמתוך שלא לשמה בא לשמה" (פסחים נ ב. נפש החיים ג). אדם העושה דברים לשמה, ועם זה יש לא לשמה, למשל אם עוסק בצורכי ציבור ומקבל משכורת, אין זה פוסל את העשייה (שו"ע, או"ח ע, ביה"ל ד"ה היה עוסק). יש להביע את ההערכה והשבח, ויחד עם זה לעורר לעשייה לשם שמים. בנושא זה לא נסכים עם הזרמים הפסיכולוגיים שכל כיוונם בחינוך הילד מבוסס על הצורך בהערכה החברתית. לפי תיאוריה אחת, כל מה שאדם עושה בחייו מודרך על-ידי נטיות לא מודעות להשגת מעמד חברתי וכבוד, ובלשונו: תסביך הנחיתות (אדלר). לעומת התאוריה ששמה את יצר הקיום והתענוג ובייחוד יצרא דעריות כמניע לכל עשייה (פרויד), הרי לדעתם, הצורך לזכות במעמד בחברה, בשייכות, בעדיפות, הוא המניע את האדם, בין במודע, בין שלא במודע. אין זה מוטעה לגמרי, אבל יש גורמים עליונים לאין-ערוך הפועלים בתת-מודע: "נשמה שנתת בי טהורה היא" (ברכות השחר), וצלם אלוהים שבאדם. הכבוד אינו מרכז האישיות. כל הפתרונות החינוכיים של שיטה פסיכולוגית זו מבוססים על בניית המערך החברתי סביב הילד באופן שהוא ישתלב במערכת. כינוי שיטתו: פסיכולוגיה של הסוציולוגיה, הצורך לערוך בתבונה את המערך החברתי כדי לפתור כל בעיה נפשית. כבכל השיטות הפסיכולוגיות, גם בזו חסרה הבחירה החופשית. זהו דטרמיניזם, שליטת החוקים באדם. הוא אמר דברים נכונים, אבל לא כל האמת נמצאת אצלו. אנו מודעים לכך שעל-ידי נתינת שבח יש סיכון של יצירת תלות בהערכה חברתית, ואילו עיקר החינוך הוא לעורר את הרצון. לעורר את הרצון, כלומר, לא לכפות ולא לשבור, אלא לעורר דברים מתוך הילד.

 5. בן עשר למשנה

עסקנו בסילוק המכשולים, מה לא לעשות: לא לכפות, לא להטיף, לא לשבח בהגזמה. עתה נברר מה יש לעשות עם הילד המתבגר, כיצד כן לעזור לו. על כך עונה המשנה: "בן עשר למשנה" (אבות ה כה). יש ללמד את הילד משנה, כלומר, הדרכה מדויקת כיצד מתנהגים טוב. הדרכה מעשית מה טוב ומה לא טוב. הדרכה זו מיועדת גם לבנות. הן לומדות משניות שקשורות לצדדים הלכתיים הקשורים בחייהן כמו שבת, משניות הנוגעות בעניינים מוסריים כפרקי אבות, ומשניות המתייחסות למושגי צדק וישרות אנושית כמו סנהדרין. אין הכוונה לפרטי פרטים של צדק, אלא מושגים כלליים של צדק.

לימוד משנה הוא כלימוד הלכה, ללא פלפולים. המשנה היא היושר של המעשים הפרטיים. זהו שינוי מהותי מן הילד בן החמש שעליו נאמר: "בן חמש למקרא" (אבות ה כה). המקרא אינו כולל הדרכות מפורטות, אלא סיפורים יפים, עילאיים, מוסריים, כלליים. היופי והזיו הנפלא של סיפורי התורה, פשט הפסוקים, מרוממים את נפש הילד. הסיפורים וההלכות הישרות והמכוונות בונים אצל הילד מידות טובות (עולת ראיה ב, עמ' קפא-קפב). אבל מידות אינן מספיקות. יש צורך גם במדע וחכמה מה לעשות. המדע של הטוב והרע הוא המשנה. גמרא, לעומת משנה, היא חקירה מתוך המפורש אל הנעלם, הבנת טעמים, סיבות, הסתעפויות. ילד בגיל עשר יש ללמד מה טוב ומה רע. ללא הבסיס של המקרא, הישרות הפנימית והמתיקות הילדותית שנספגה בלימוד המקרא, לא יצליח לימוד המשנה. הבסיס ללימוד המפורט של המשנה הוא התודעה של הטוב וההפך מן הטוב, ורצון של טוב שלמד מהמקרא. הלימוד הזה אינו צריך להיעשות אגב מעשה מסוים. אם "תופסים" אותו בשעת מעשה אין הוא מסוגל לשמוע, גם לא לשאול. אוזניו נאטמות. ילד קטן אפשר ללמד בדרך זו, לספר לו לדוגמא על ילד שעשה מעשה קונדס, ובסוף הסיפור לפתע הוא מחייך. הוא מבין שמדובר בו. אבל ילד בגיל ההתבגרות אינו מתרשם ממשלים. ברגע שהוא מגלה שמדברים על שאלה שנוגעת בו אישית, אוזניו נסתמות. יש לו מנגנוני הגנה המונעים אותו מלשמוע. לכן יש ללמדו מה טוב ומה רע ללא התייחסות לדברים שאירעו. אמנם מורים רבים טוענים שהדרך הטובה ביותר היא דווקא בעקבות מעשה שקרה. כל הדיבורים המופשטים אינם טובים כמו דיון בכיתה בעקבות אירוע שקרה, כדי שדברים לא יישארו בגדר תאוריה אלא הדרכה לחיים. אך אין זה דומה לענייננו. ילד רגיש במיוחד כלפי הוריו, ואינו רוצה שיתערבו בענייניו, לכן עדיף לא להטיף מוסר בשעת מעשה, כהדרכת חז"ל "אל תרצה חברך בשעת כעסו", כי אינו מסוגל לשמוע, "ואל תנחמהו בשעה שמתו מוטל לפניו ואל תשאל לו בשעת נִדרו" (אבות ד כג). כשאדם רוצה להתיר נדרו, החכמים שואלים אותו האם כשנדר חשב על דברים מסוימים, ואילו היה חושב, האם היה נודר. אם הוא אומר שלא היה נודר, מתירים את כל הקשר הנפשי המסובך שגרם לנדר, וממילא הנדר מותר (רמב"ם, הלכות נדרים ד). אבל ברגע שאדם נודר הוא נמצא במצב של ריתחה, ואם יישאל, מיד יענה שהוא חשב על הכל ובכל זאת נדר, וכך מאוחר יותר אי-אפשר יהיה להתיר את הנדר. לכן בזמן הנדר יש לעזבו. גם את הילד יש לעזוב בשעת מעשה, אם לא מדובר בסיכון עצמי או סיכון הסביבה. במקרה סיכון, יש למנוע את המעשה ביד תקיפה, שאינה חינוך אלא הכרח, אבל באופן כללי אין לעצור אותו בשעת מעשה.

אנו יודעים שיש בעיות שהוא מתחבט בהן. את הבעיות האלה יש ללמוד ביחד, ללא רמיזות גלויות או סמויות, פשוט ללמוד. מסופר בגמרא שאנשים היו באים לבית-המדרש אל דוד המלך כדי להקניטו ושואלים אותו כאילו שאלה בלימוד, בתמימות: "מי שבא אל אשת איש מה דינו?". לבסוף ענה להם דוד המלך, שבשעה שהם שואלים זאת, אם היו חותכים את בשרו לא היה יוצא דם, כי הלבינו פניו, והוסיף שדין הבא על אשת איש הוא חנק, אבל יש לו חלק לעולם-הבא, ואילו המלבין פני חברו ברבים אין לו חלק לעולם הבא (בבא מציעא נט א). אין לרמוז רמזים. יש לברר ולדבר עם הילד בפתיחות ובגילוי-לב על העניינים שהילד נאלץ להתמודד איתם, וכן בלימוד. כמובן, לימוד זה, ככל לימוד, אינו צריך להישאר ברובד האינטלקטואלי היבש, שידע מה זה חסד ומה זאת ישרות, אלא לימוד המזעזע את הרצון אל כיוון הטוב. ההבדל בין לימוד הנקלט בספֵרה השכלית ללימוד המזעזע את הרצון אל הטוב אינו תלוי בתוכן הדברים אלא בסגנון. מסיבה זו כל דור ודור של גדולי ישראל ראו צורך לנסח בצורה אחרת את כל הדברים שכבר נאמרו בדורות הקודמים. הסגנונות השונים, הלבושים השונים של ההכרות, הם שקובעים אם הדברים יופנמו, אם ייהפכו לקניין פנימי של האדם או יישארו ידיעות תאורטיות משעממות ומכבידות (אורות הקודש ג, עמ' פח-פט). עיקר החינוך בכל גיל הוא לעורר את הרצון אל הטוב. אין מדובר בידיעה בלבד. אדם יודע דברים רבים ועושה את ההפך. אדם יודע שהוא עושה רע, ובכל זאת עושה במזיד. הוא אינו רוצה לחטוא, אבל יש לו יצר רע חזק, והוא מתקשה לגבור עליו. הרצון שלו חלש ואינו נוטה מספיק אל הטוב. לכן הלימוד שאנו מדברים עליו, השיחה עמו צריכה להיערך באופן המעורר את הרצון. זה יסוד החינוך ועיקרו. גם קיצוניות הפוכה, של זעזוע הרצון בפנייה ישירה לעולם הרגש, אינה רצויה. תת-זרמים מסוימים של שיטת המוסר, מיסודו של רבי ישראל סלנטר עשו זאת (רבי שמחה זיסל מקלם. רבי אליהו דסלר). נכון שהרגש קרוב יותר לצד המעשי, אבל הרגש חמקמק וחולף. לעומתו, דברים שלומדים ומבינים הם נצחיים (אורות הקודש א, עמ' רמט-רנו). מאידך, נצח אינו נוגע באורח ישיר בעשייה, ואילו הלימוד צריך להביא לתמורה ברצון לעשות. כיצד משדכים בין עולמו הפנימי של הילד ובין מה שרוצים ללמדו?

התורה עצמה מתייחסת בדרכים שונות לילדים שונים. ב'הגדה של פסח' כתוב שכנגד ארבעה בנים דיברה תורה. לכל אחד יש לדבר בסגנון אחר. באותו מקום בהגדה כתוב: "ברוך שנתן תורה לעמו ישראל ברוך הוא". קשה להבין את ההקשר, שהרי התורה ניתנה בשבועות ולא בפסח. אלא בזה שהתורה הסבירה עניין אחד באופנים שונים, לפי האופי של הילדים, זוהי נתינת התורה (רבי יצחק אברבנאל בפירושו על ההגדה). נתינה פירושה הסבר המתאים לכל אחד לפי דרכו ואופיו.

שאלה: מיהו הבן הרשע?

תשובה: יתכן שיש מרכיבים מסוימים באישיותו של הילד שבהם הוא רשע. יש בו לפעמים מהלכים של רשעות. בכל ילד יש צדדים חיוביים, והם משמשים מנוף לעזור לו לצאת מהסבך. יש גישה פסיכואנליסטית שמדברת על מניעים שליליים תת-מודעיים. יתכן, אך איננו מתעסקים איתם, אנו מביטים על הילד, ונשענים על הנקודות הטובות והמאירות שבו כדי להוציאו מן המצר. אם-כן, כיצד באופן מעשי נצליח לעורר בילד את הרצון, כיצד נדע להתאים לו את הדברים הנלמדים? יש מספר דרכים:

ישנם יחידים בעלי כישרון טבעי לכוון לעולמו של הזולת.

ניסיון מצטבר. עם השנים פועלים נכון יותר.

"אם לא תדעי לך היפה בנשים צאי לך בעקבי הצאן ורעי את גדיותיך על משכנות הרועים" (על-פי שיר השירים א ח). אם אינך יודע מה הסגנון המוצא מסילות אל הלב, ומה יגרום לתוצאה הפוכה, יש להביט, להסתכל. יש לבחון כל הזמן את התגובה של הילד, האם הדברים שנאמרו פעלו עליו או לא פעלו. הדרך היחידה היא ההיזון החוזר. על ההיזון החוזר גם מבוסס המדע של קבלת החלטות. לאחר כל פעולה מנתחים את מה שקרה, בין אם מדובר בהצלחה או כישלון, ומסיקים מסקנות לעתיד, ממש כמו בצבא. האם הדרך שבה נאמרו הדברים חיזקו את רצונו, או שמא החלישוהו. יש להסיק מסקנות, לשנות סגנונות, וללמוד את הדרך. דרך זו מצריכה סבלנות רבה. לומר דברים ללא מחשבה קל הרבה יותר, אך אנשים רבים שואלים ומתלבטים מה לעשות. לא פעם העצה הטובה ביותר היא: "שב ואל תעשה". לפעמים עדיף אפילו לא להתלבט. עשייה יכולה לקלקל, אמירה גם היא עלולה להיות הרסנית. אם אין יודעים, עדיף לא לעשות ולא לדבר, כך יש פחות סיכויים לקלקל. כשתדע מה לומר, דבר! גם אם זה ייקח זמן. עלינו לעורר בילד את הרצון, כלומר, להביא לכך שירצה מתוך הכרה עצמית, ולא מתוך הדרכה מעשית, מיידית, אופרטיבית. אין דבר שהוא סולד ממנו יותר מקבלת פקודות. יש לדבר איתו על בעיות באופן כללי, ולא לצפות לתוצאות מיידיות. "אל תעירו ואל תעוררו את האהבה עד שתחפץ" (שיר השירים ב ז).

כתוב במשנה: "שלושה דברים צריך אדם לומר בתוך ביתו ערב שבת עם חשכה: עשרתם? ערבתם? הדליקו את הנר!" (שבת לד א). אומרת שם הגמרא: "צריך למימרינהו בניחותא כי היכי דליקבלינהו". יש לומר זאת בנינוחות, בעדינות, כדי שיתקבלו הדברים. אמנם השבת חשובה מאוד, אבל אין היא מצדיקה עצבנות. מוכר לכולם המתח של ערב שבת בין השמשות. בין אם מדובר בשבת חורפית או קייצית מאוחרת מאוד, תמיד יש מתח ברגע האחרון. אומרת הגמרא: הרגע! אמנם עליך להשגיח שהכל יהיה מוכן, אין איסור שגם אתה תעזור בעירוב או בהפרשת מעשר, ואפילו בהדלקת הנר. אם צריך להעיר, אפשר לעשות זאת בניחותא. צעקות אינן מועילות במצבי לחץ, הן רק מגבירות את חוסר היעילות והמהומה. לפעמים נדמה לאנשים שצעקות עוזרות כי הן מחייבות לשמוע ולהתנהג במשמעת, אך זו טעות. לטווח קצר יתכן שזה עוזר, אך מזיק לטווח ארוך (עולת ראיה ב, עמ' כו-כז). כך בין איש לאשתו, וקל וחומר בין הורים לילדים, במיוחד בגיל ההתבגרות. אפשר לדבר בתקיפות. אין טעם לצעוק, כי לצעקה מתרגלים, והטונים עולים ללא סוף. כדי להצביע על אי-השלמה או דאגה די לומר: "דע לך שגרמת לנו צער", או: "דאגנו לך". הוא מבין, וכל תוספת מקלקלת. אם הורה מרוגז, זהו מצב פנימי קשה, אבל אין לצעוק מתוך כעס. הילד צריך לדעת שמתייחסים בחומרה לדברים חמורים ואין עוברים לסדר היום על מעשה שעשה, אבל אין טעם לשפוך זעם. אפשר לדבר בתקיפות בשקט מוחלט. אפשר לומר: "הרעש מפריע לנו", או במריבה בין אחים: "פה לא מתנקמים" – עובדה, בקיצור, זו משנה, דינים קצרים ללא פלפולים.

שאלה: האם יש מקום לענישה בגיל זה?

תשובה: לענישה יש לפעמים מקום, אך אין זו דרך המלך. זה יכול לבוא כתוספת. כאשר יש קו חינוכי, יש צורך לפעמים בסיוע של עונש כדי להדגישו. הוא רק סיוע ועזר, אך אין הוא דרך חינוכית.

בגיל ההתבגרות מופיעים אצל הילד סממני בגרות בוסריים, אבל הם מכבידים עליו עוד יותר לקבל ביקורת או הערות. אדם מבוגר מסוגל לקבל עצות יותר מילד חסר ביטחון עצמי. אדם בעל ביטחון עצמי אמיתי וחזק מסוגל לשאת ביקורת. אדם חסר ביטחון הינו רגיש, וכל ביקורת מערערת אותו. הוא ממאן לקבלה, וחושש ממנה. אנו מלמדים את הילד משנה, הדרכות מפורטות ומדויקות מה טוב ומה רע. הלימוד נעשה באורח מרוחק וכו', לא בשעת מעשה, שאז אין האוזן כרויה לשמוע. מלמדים באופן כללי וגם כהקדמת רפואה למכה, אם צופים מציאות שהילד ייתקל בה. הכל מתוך היזון חוזר, ושינוי סגנונות לפי הצורך, בסבלנות רבה.

ידוע סיפור על אדם שמכר תרנגולים והזמין אצל הצייר הטוב ביותר בעיר ציור של תרנגול לפתח חנותו, כדי לקדם את המכירות. הצייר השתהה זמן רב ותבע ממנו כספים רבים לצורך העבודה. לאחר זמן רב הודיע הצייר שהציור מוכן. הלך אותו איש שבע רצון לצייר. הסיר הלה את הלוט, והנה הוא ריק. לקח הצייר את הצבעים, עבד חמש דקות, וצייר תרנגול נפלא. אותו אדם צעק חמס והרגיש מרומה לחלוטין, בשביל מה כל הזמן שחיכה וכל הכסף ששילם? אמר לו הצייר: "לא רימיתיך, כל החודשים הארוכים האלה באמת הייתי עסוק והתכוננתי לציור הזה. כל הזמן ישבתי בלול והסתכלתי על התרנגולים, למדתי להכיר אותם. הציור הוא תוצאה של כל ההכנה הזו". להבדיל, על האדם להתבונן ארוכות בילד, להכיר ולהבין אותו זמן רב עד ש"הציור" יהיה ראוי ומושלם.

 6. כבוד הילד

דיברנו על הממד האימפרסונלי שבחינוך, כל הילדים כאחד, כדי לא לגרום לילד תחושה שחודרים לעולמו הפנימי. כמובן, במקביל יש לתת תשומת לב למצבים המיוחדים של כל ילד. חינוך במהותו, בהגדרתו הוא אינדיבידואלי. חינוך הוא שימת לב כיצד ליישם את כל הדברים הכלליים האמיתיים בילד מסוים במצב מסוים. כפי שהזכרנו, גם בהגדת פסח יש התייחסות לארבעה בנים שעליהם דיברה התורה, שהם ארבעה טיפוסים שזקוקים ליחס שונה זה מזה. אחד הכללים הראשונים ביחס לילד הוא התייחסות לרגשותיו. אם ילד מרגיש שהמתנה שקיבל אינה יפה, מותר לו להודיע זאת. הורים נוטים להתפלמס: "מדוע אתה אומר שזה לא יפה? טרחתי וקניתי, וכך אתה מגיב?!". חוק הרלטיביזם אינו חדש. השיפוט האסתטי שונה מאדם לאדם. כולנו מכירים את הכלל שעל טעם וריח אין להתווכח. איננו יכולים להתכחש להרגשותיו. אם האוכל אינו טעים לו, לא יעזור שהאבא יטעם ויאמר: "האוכל בסדר גמור". בעיניו האוכל אינו טעים. אי-אפשר להתווכח על כך. אין לדון על כך או להגיב בביקורת. אפשר,לעומת זאת, לומר לו: "אכן המרק מלוח או לא טעים, אך עתה אי-אפשר לשנות זאת, וזה חבל", ומשאירים בידו את הבחירה לעשות כהבנתו. אז בדרך כלל הוא ינסה לאכול את המזון ויצליח להתגבר ולסיים את כולו. אם ההורה יחייך בתחושת ניצחון לאחר שהוא יגמור את האוכל, הילד ירגיש מרומה וייפגע. זכותו לעשות את חשבונו, הוא האחראי.

דוגמה שכיחה היא ילד שמרגיש מקופח ביחס לאחיו. אביו ואימו יוכלו לטעון שאין זה נכון, וקרוב לוודאי שהם צודקים, אך לא יוכלו להתכחש לכך שהוא מרגיש מקופח. זו מציאות. אמנם זו מציאות פסיכולוגית סובייקטיבית, אבל כך הוא מרגיש. תמיד יהיה בטוח שקיבל פחות, גם אם יוכיחו לו באותות ובמופתים שקיבל כמו כולם. גם אם ישכנעוהו בהוכחות שכליות שאינו מקופח, דעתו לא תשתנה. אם הוא חש כך, אי-אפשר לומר: "שטויות", ולמעט בערך המקרה. גם נאומים הגיוניים בנוסח: "ככה זה בחיים, לא מקבלים כל מה שרוצים", אינם מועילים. בראש וראשונה יש לקבל שכך הוא מרגיש, ולהתייחס ברצינות. למשל, כשילד לא קם בבוקר מהמיטה, יש לדבר בסגנון של קבלת המציאות, מתוך התייחסות לעולם שלו כמו שהוא, ללא שלילה, ביקורת או שיפוט. "נכון, קשה לקום מהמיטה החמה. זו באמת בעיה! קשה לעשות הכל מהר כי שכחנו לכוון שעון וכבר מאוחר". משפטים בנוסח: "אמרתי לך לכוון שעון! עכשיו אתה קם ברגע האחרון!", לא יועילו.

בוודאי אין להתייחס בזלזול לבעיות של הילד, ולבטלן כשטות והבל. כבר בגיל הרך, כאשר ילד בוכה כי איבד נייר מקופל, אין לזלזל בבכי שלו. הוא אהב את הנייר, לו הוא חשוב מאוד. לא מעט מבוגרים מתייחסים ברצינות כזאת ל"ניירות מקופלים" שונים. עלינו להתייחס ברצינות לעולמו של הילד, כי בעניינים כאלה הסובייקטיבי אמיתי יותר מהאובייקטיבי. איננו עוסקים במתמטיקה, וכל הידיעות שלנו בסופו של דבר סובייקטיביות (אגרות הראיה א, עמ' מז-מח). מי שטוען שהוא אובייקטיבי, הכרזתו מפוקפקת למדי. כל אדם סובייקטיבי, ויש להודות בכך, כי כל אחד רואה את הדברים אחרת. לכן עלינו לקבל את עולמו של הילד כמו שהוא ולא לזלזל בו. זלזול מביא לשבירת כל יחס וכל אפשרות למתן אמון. אם מתייחסים לבעיותיו בחומרה שהוא מתייחס אליהם, הוא מרגיש שיש עם מי לדבר בבית. ההתייחסות לעולמו של הילד אינה טכניקה או טקטיקה, אין זה תרגיל שעושים לו, אלא יש להתייחס ולהשתתף בצערו, לכאוב כאבו באמת, כאמרת חז"ל: "לעולם תהא דעתו של אדם מעורבת עם הבריות" (כתובות יז א).

יחס זהה יש לתת לדעותיו של הילד. בראשית שנות ההתבגרות אין כל-כך הרבה דיונים והבעת דעה, אבל בגיל מאוחר יותר הנער נוטה להביע דעתו יותר ויותר, ובדרך כלל בתקיפות רבה. עם השנים התופעה הולכת וגוברת. אי-אפשר לומר לו שהוא מדבר שטויות, ושאין לו להביע דעה ליד הוריו שוודאי מבינים טוב ממנו. אין לבזות את דעתו. יש להקשיב ולהתייחס לדבריו בכבוד. יחס של כבוד מתבטא בהקשבה וסיכום דעותיו בתמציתיות. בדרך זו הוא עד לכך שהקשיבו לו, ואפילו ניסחו את דבריו טוב ובהיר ממנו. הוא מרגיש סימפטיה. לאחר שמסכמים את דעתו אפשר לומר לו דעה נגדית, או לחזק את דעתו בבירורים נוספים. גם אם רוצים לבטל את דבריו, חזרה על הדברים שאמר היא מעין הצבת ראי מולו, כך הוא יכול לבחון את דברי עצמו. דרך זו טובה יותר מוויכוח, שגורם רק להתבצרות כל אחד בדעותיו. פוסק גדול אחד כותב בתשובותיו, שאדם אינו חייב לשכנע אחרים בדעתו. עליו לומר אותה פעם אחת. אין צורך לחזור על המילים ללא הרף, ההורה והילד כאחד. גם לילד אין לתת לחזור על דבריו. לאחר שהקשיבו לו, ניתחו וביררו את דבריו ברצינות, אפשר לחלוק עליהם או לקבלם, אבל ודאי שלא לבטלם כשטויות. מרן הרב קוק אומר שדרכם של רבותינו הראשונים, כנגד אפיקורסים או פילוסופים יוונים, לא היתה בדרך קללה וגידוף. הרמב"ם, למשל, מצטט את אריסטו, ואחר-כך מקשה עליו כהנה וכהנה (מרן הרב קוק, עצות מרחוק). מעשה בתלמיד אחד ששאל תמיד שאלות מטופשות ולא לעניין, אך רבו ידע להפוך כל שאלה שלא לעניין לשאלה לעניין. בתחילה חשבו שאר התלמידים שזו טכניקה בעלמא של מחנך. מאוחר יותר למדו, שבתוך כל שאלה שאינה לעניין יש תמיד מרכיבים מכובדים (מדות הראיה, כבוד ח). כדרכם של רבותינו, כאשר נשאלים שאלה חלשה משיבים: עד שאתה שואל דבר זה, תשאל דבר אחר. הם מתקנים את השאלה ומנתבים אותה, ולא מבטלים אותה כדבר שטות.

 7. חינוך לעצמאות

הזכרנו, שבעייתו העיקרית של הילד היא העצמאות. לכן, יש לתת לו חופש. כמובן שהגבול בין חופש להפקרות הוא עדין מאוד. ודאי שההורים הם המחליטים. מנהיג דמוקרטי ומנהיג אוטוקרטי כאחד עושים כראות עיניהם. אלא, המנהיג הדמוקרטי דואג לכך שאחרים ירצו כרצונו. כאשר ד' התגלה ליעקב אבינו, ואומר לו לעזוב את בית לבן, יעקב אינו מצווה את נשותיו לעזוב מיד את בית אביהן. אלא, הוא קורא להן ומשיח לפניהן: "רואה אנוכי את פני אביכן כי איננו אלי כתמול שלשום". הוא מאריך לתאר את העבודה שעבד לאביהן, ועל שאביהן התל בו והחליף משכורתו. "ולא נתנו אלהים להרע עמדי". עונות רחל ולאה: "העוד לנו חלק ונחלה בבית אבינו… כל אשר יאמר אלהים אליך עשה…" (בראשית לא ד-יז). יעקב אבינו לא כופה עליהן, אלא מביא אותן לקבל את האמת שהיתה פשוטה לו יותר מאשר להן (של"ה פ' וישב). מה טוב לתת לילד חופשיות לנהוג כרצונו, כהחלטתו, ולהשאיר את הבררה בידו. כמובן, אין למסור לידיו החלטות שאין בו את הכוח להחליט בכוחות עצמו. אדם נעשה בעל כוח וגבורה לעצמאות בהדרגה. יש לשבת ולנתח איתו ויחד לברר את הבעיה שהוא מתמודד איתה, ועם זה לתת לו את האפשרות להחליט כהבנתו. זו תורה גדולה מאוד. רבנו הרב צבי יהודה לימד תמיד, שאנשים צריכים להחליט בכוחות עצמם, ולעולם לא להחליט בשביל מישהו אחר. הוא היה מוכן לעזור ולברר שעות, לנתח את כל צדדי הבעיה, אבל בסופו של דבר האדם היה צריך להחליט בעצמו. פעם לחצו עליו שיחליט בעניין ציבורי מסוים. הוא קם בזעם כמעט, ואמר: "אתם לא תכריחו אותי להחליט בשבילכם".

מעשה בתלמיד שעמד בפרשת דרכים ובא להתייעץ עם רבנו, ושאל אותו מה עליו לעשות. ענה לו רבנו:

– מה אתה חושב?

– אינני חושב דבר, אני שואל מה הרב אומר.

– ומה דעתך?

– לי אין דעה. דעתי היא לעשות את הטוב.

– מה אתה חושב, מה זה טוב?

– שהרב יאמר מה זה טוב.

– מה אתה מרגיש?

– כך אני מרגיש.

– עשה כך.

כלומר, אין לחמוק מן האחריות להכריע בעצמו. אין להתחבא מאחורי גבו של אדם אחר, יהיה גדול ככל שיהיה. כך גם כלפי ילד. יש לתת לו חופש ולהתייחס אליו בכבוד. יעקב אבינו קרא לילדיו "אחיו" מרגע שגבהו עד גובה כתפיו (בראשית לא מו, רש"י. קהלת רבה ז).

שאלה: אם הילד תובע מהוריו לקנות לו דברים רבים, או כספים להוצאות, האם גם בכך לתת לו עצמאות? וכן, אם הוא רב עם אחיו, עד כמה לתת לו עצמאות ומתי להתערב?

תשובה: כמובן, יש לשקול כל מקרה לגופו. בקשר להוצאות וקניות, צריך לשתף את הילד בשיקולים של ההוצאות. להראות לו את ההכנסות, התקציב החודשי, ועל-פי זה לתת לו כמה שאפשר לתת לפי השיקול המשותף. הוא ישקול למה הוא ישתמש בכסף, לפי סדר העדיפות שלו. גם אם טעה בשיקול, עליו לשאת בתוצאות. באשר למריבות, ודאי שהטוב ביותר שיסתדרו הילדים ביניהם. להיות שופט ובורר צדק זה כמעט בלתי-אפשרי ומעייף. לפעמים הטוב הוא להפסיק מריבה באופן טכני, כמו שאמרנו, ולדלג על העומק החינוכי. יש לדעת שלא כל פעולה שעושים ההורים היא לשם חינוך הילדים. לעיתים, כדי שיהיה שקט להורים, הם מפסיקים מריבה: "פה לא רבים!". אין זו דרך אידאלית. הילד יכול להיפגע שבביתו לא עושים משפט צדק, אבל גם להורים מגיע לחיות בביתם. אלא, חשוב לא לעשות אידאולוגיה מהדרך הזאת.

כבוד לילד מתבטא בדרכים שונות, כמו למשל הקשבה. לפעמים הורים מגלים הבנה מהירה מדי לדברי הילד, והוא מקבל זאת כפגיעה. הוא מאריך בהסבר, וקוטעים אותו: "כן, הרי זה מובן מאליו". זלזול גם יכול להתבטא בכך שמזכירים לילד דברים שעשה בקטנותו. הוא לא מעוניין בזכרונות כאלה, במיוחד כשמועלים לפני אנשים זרים, ממש כשם שאסור להזכיר לבעלי תשובה את מעשיהם הראשונים (בבא מציעא נח ב). התייחסות מתנשאת כמו צביטות בלחי, שמבוגרים כל-כך אוהבים לעשות, גם היא אינה מוסיפה לילד כבוד עוד בגיל צעיר יותר. יש לכבד אותו, לכבד את פרטיותו. לילד יש מגרה מלאה אוספים: ניירות, אבנים ומכל הבא ליד. לא צריך להציץ. המגרה היא שלו, פרטית לו, ואין להסתכל בה ללא רשותו. יש לבחון בהקפדה את הקו המכריע בין החופש המופרז וההתערבות המופרזת. ההפך של לחץ, הקפדה והטפה, אינו הפקרות אלא אמון. אמון אינו התערבות, וגם לא הסתלקות. אמון הוא קישור של שייכות. כמובן שאמון הוא הימור. ההורים מאמינים בילד באמת, והם יודעים שהם מאמינים בו. יחד עם זה אין אמון לוחץ שהכל יהיה מיידי. מרן הרב קוק כותב שיש דרכים רבות לתשובה, אבל היסוד לכולן הוא שהאדם נותן אמון בעצמו ומאמין שבתוכו הוא טוב וישר (אורות התורה יא ב). ודאי הוא מודע לכל מעשיו, אינו מתחמק מאחריות, ואינו מרמה את עצמו, ובכל זאת מתוך הכרות פנימית עם עצמו הוא יודע שבתוכו הוא טוב וישר. כיוון שכך, לא אבדה תקווה, ויש כוח להוסיף ולהתאמץ. כך גם כלפי הילד, יש לתת בו אמון.

מעשה באב אחד שהתלונן בפני רב על מעלליו של בנו. כל מה שאומרים לו, הוא עושה ההיפך. בין אם פונים אליו בטובות או ברעות, שום דרך לא עוזרת. ענה לו הרב: אתה מאמין בתשובה? אם אתה יכול לעשות תשובה, גם ילד בן עשר יכול לעשות תשובה. הכיצד? שאל שוב. יש לתת בו אמון בעצמו. את האמון שיש לך בו, עליך להקרין לו. ענה האב: אבל אין לי אמון בו. אם-כן, אמר הרב, אין לך מה לעשות. כל הניסיונות והעצות לא יועילו. אם אינך מאמין בו, אם אין לך אמון בילד, שום תכסיס לא יעזור.

יש לתת אמון בילד, גם אם זה הימור. ודאי שהדרך הנוקשה של הנחתת פקודות אינה משאירה מקום להימורים וסיכונים, פרט לסיכון הגדול ביותר – להפסיד הכל. לכן, על ההורים לסמוך על הילד. אין הכוונה לומר לו: "אנו סומכים עליך, נראה אם תזכה באמון", ואחרי מעשה השטות הראשון להתייחס אליו כעל מועל באמון. אמון הוא שיא הסבלנות. אנו מאמינים שהילד הוא טוב וישר, ולכן למרות כל הנפילות והכשלונות אנו מאמינים בכוחו ויושרו, שיכוון אותו אל הטוב והישר.

הרב שלמה אבינר, מתוך "חינוך באהבה" ח"ב , עמ' 153

"חוצפא ישגא"- על חוצפה של מתבגרים כלפי הוריהם

מאפייני התופעה

דומה כי תופעת ההתחצפות של בני הנוער כלפי הוריהם הינה אחת התכונות המאפיינות את תקופתנו. הורים רבים נותרים פעורי פה נוכח צורת ההתבטאות של ילדיהם כלפיהם, בעוד הם (ההורים) – בזמנם – לא העיזו לפצות פה ולצפצף כנגד הוריהם.

פעמים רבות פוטרים הורים את ילדיהם בכך שזהו קיום הגמרא המספרת כי "בעקבתא דמשיחא חוצפא ישגא". אבל, לרוב, אין תירוץ זה עוזר להרגעת הרוחות או להשקטת הכאב שנפער בליבם עקב אותה התבטאות חצופה. הורים רבים חווים תחושות של עלבון ופגיעה מאת ילדיהם, וכמו לא די בכך נלוות לפגיעה גם תחושות אשמה וכשלון נוכח מה שנראה כאי-הצלחה מובהקת בחינוך הילד.

אבל, הדברים אינם בהכרח כפי שהם נראים על-פניהם… האמנם אנחנו, דור ההורים, נמנענו מהתחצפות כלפי הורינו רק בשל כבודם? אולי היה לנו קל יותר להימנע מעימותים, כך שבעצם שתקנו מולם אבל בפועל מאחורי גבם נהגנו בניגוד לרצונם…? יש לזכור כי מאחורי החוצפה של בני הנוער כיום עומדות לא פעם תעוזה וכנות. נכון, היא מעצבנת, היא מטיחה בפנים, אבל מאחוריה מסתתרות תכונות שדווקא אמורות לשמח אותנו כהורים.

ועוד: האמנם אנו, דור ההורים, נצרנו את לשוננו מתוך קבלת מרות? או שמא לא העזנו להטיח בפני הדור הקודם את אשר על ליבנו באמת משום שחששנו להם… פחדנו שהם לא יוכלו לעמוד בדברים… או אולי פחדנו לאבד את אהבתם אלינו…? יש לדעת: רק מי שבטוח בחוסן הנפשי של הוריו ובאהבתם אליו, יכול להרשות לעצמו להתחצף. אם ילדך נוהג כלפיך בחוצפה, באופן פרדוקסאלי, הדבר דווקא מעיד על הצלחת החינוך שלך! במקרים רבים המתבגר מעז פניו רק כלפי אחד ההורים ולא כלפי השני, משום שהראשון נחווה כחזק ועמיד יותר וכך גם הקשר איתו, בעוד השני נחווה כשברירי וחלש באופן שלא ישרוד מתקפת חוצפה. דווקא התקפות בלתי נעימות אלו יש בהן כדי להעיד על קשר איתן עם ההורים!

שורש נוסף של החוצפה נעוץ בתהליך ההיפרדות איתו אמור המתבגר להתמודד בשלב זה של חייו. גיל ההתבגרות הוא השלב שבו הנער עובר בהדרגה מילד לבוגר. זוהי תקופה סוערת, רוויית אתגרים ומהמורות כאשר היעד המרכזי של המתבגר הינו יציאה לעצמאות תוך ויתור על התלות בהורים שאפיינה את חייו עד כה. ככל שהקשר עם ההורים היה טוב ועמוק, כך ההיפרדות מסובכת ומאתגרת. על רקע זה, החוצפה מקבלת משמעות אחרת לגמרי. קרי: כשהבית חם ומחבק קשה להיפרד ממנו, אבל הפרידה מחוייבת המציאות. אם כן, מה עושים? באופן לא מודע לחלוטין גורמים להעכרת האוירה בצורה של חוצפה, התפרצויות זעם וכיו"ב, על מנת ליצור מצב המאפשר פרידה נסבלת יותר.

בנוסף לכל אלה, חשוב לזכור כי גיל ההתבגרות מאופיין בראש ובראשונה בהתפרצויות הורמונאליות דרמטיות. יש לזכור שהרבה פעמים החוצפה היא (כמעט) בלתי נשלטת בשל הטלטלה ההורמונאלית שעובר המתבגר. כמבוגרים קל לנו להיגרר לכעס על התפרצויות הזעם של המתבגרים סביבנו, אך לאמיתו של דבר, לא קל בכלל להיות מתבגר אשר נתון למצבי רוח סוערים ולפרצי רגשות שמגיעים כביכול יש מאין כשמקורם הוא פיסיולוגי-הורמונאלי לחלוטין.

דרכי התמודדות

כמה עצות להישרדות לאור האמור לעיל:

(א) דון את עצמך לכף זכות: זכור שבאופן 'הפוך על הפוך', התקפותיו של הנער מעידות כאלף עדים עד כמה הוא בטוח בקשר איתך, ביציבות שלך ובעיקר בקושי שלו להיפרד.

(ב) "אל תדון את חברך עד שתגיע למקומו": הורה יקר, אתה שכבר "היית במקומו" נסה להיזכר בסערה הבלתי נשלטת המכונה "גיל ההתבגרות". אין מה להיכנס לעימותים עם המתבגר המעצבן שלך. אין הרבה מה לעשות בעידנא דריתחא (של המתבגר, לא שלך! אתה אמור להיות כבר אחרי גיל ההתבגרות…) רק לחכות עד יעבור זעם.

(ג) הומור: מאחר ואין מה להיכנס לעימותים מול מתבגר בעת התפרצות, ומאידך – איננו רוצים להצטייר כחסרי אונים מולו, ניתן פשוט לסגור את הפרשיה בהומור. היופי בהומור הוא שמצד אחד אינו מתעמת, ומאידך, מציין שרשמתי לפני את פריצת הגבול. למשל, כשמתבגר נוהג בחוצפה ההורה יכול להגיב למשל: "איזה נס שאתה ב"ה נער בריא, כמעט התחלתי לדאוג…" וכיו"ב.

(ד) דוגמא אישית: החשוב מכל: "קשוט עצמך תחילה!" האם אני מדבר בזלזול כלפי אשתי/בעלי/הורי? האם גם אני מדבר דיבור מכובד כלפי ילדי או  שמא אני בעצמי לימדתי אותם לדבר בצורה חצופה ומשפילה?

(ה) יוצר אור: למצוא זמנים טובים ולהדגיש אותם! כשיש רגעים קטנים של חסד, עשו להם מקום, הדגישו אותם, ציינו אותם לפני ילדיכם. כגון – כאשר הנער עוזר בבית, מדבר בכבוד, מצליח במשהו. נפחו רגעים כאלה ועשו להם 'פרסומי ניסא' כי המתבגרים שלנו משוועים לתשומת לב, קבלה וחיבוק מאיתנו.

רניה סמואל, מטפלת באמנות (.M.A)

איחוד הניגודים כמפתח לבריאות המשפחה

דין ורחמים

יחסי הורים-ילדים הם סוגיה מורכבת ורגישה, שמעסיקה כל תא משפחתי בכל שנות קיומו. תורתנו עיצבה את ההתמודדות בנושא זה על ידי שתי מצוות, מצוות כיבוד אב ואם ומצוות היראה מפני אם ואב. עלינו לנסות להגדיר את תרומתן של מצוות אלו לייצובה של מערכת משפחתית מאוזנת.

העובדה שהתורה ציותנו בשתי מצוות אינה מקרית. העולם נברא על פי התורה, וממנה אנו למדים – כמו גם מהתבוננות פשוטה בעולם – שהבריאה מורכבת מניגודים, שעל פי טבעם מכלים זה את זה, ובדבר ה' הם משלימים זה את זה לכלל מערכת הרמונית. הפיזיקה המודרנית, הכימיה והביולוגיה עוסקות בזיהוי הכוחות הסותרים זה את זה, ובתיאור ההשלמה בין הכוחות השונים ששורשו מצוי במעמקי ההוויה.

אחד הניגודים המקיים את העולם, מצוי בשתי המידות המטאפיזיות ששימשו בבריאה – דין ורחמים. חכמינו לימדו אותנו שאין העולם יכול להתקיים אם תשלוט בו מידה אחת מן השתיים בלבד. העולם עומד רק בזכות השיתוף של שתי מידות אלו. ומכיוון שהמציאות הארצית משקפת את השמימית, הרי שהמסקנה המתבקשת היא שגם בעולמנו פועלים שני כוחות אלו ברבדים שונים של החברה האנושית, ורק איזון נכון ביניהם יקיים את החברה.

התא היסודי ביותר של החברה, שבו גם מופיעה השתקפות הרמונית זו, הוא התא המשפחתי. פרקי הבריאה מעידים שאין אדם מוצא את תיקונו אלא בנישואין ל"עזר כנגדו". בלעדיו, מוגדרת הלבדיות שלו כ"לא טוב", כאמור 'לא טוב היות האדם לבדו'. יחד עם זאת יש לשים לב שכבר בהגדרה הראשונית מוגדר בן הזוג כיישות שהיא 'כנגדו' ויחד עם זאת היא 'עזר'. כלומר, במסגרת המשפחתית המאחדת איש ואשה, מתרחש הפלא הגדול של מִשְלָב בין ניגודים קיצוניים.

כמו במערכת האיזונים בבריאה, כך גם בתא המשפחתי, מופיעות שתי המידות היסודיות – דין ורחמים. הבעל-האב מגלם במסגרת המשפחה את עקרון הדין בהופעותיו השונות: סמכות, יראה, צדק ואמת. האשה-האם היא נציגת מידת הרחמים. היא מביאה עימה אל הזוגיות את החסד והאהבה, ההזדהות והגמישות. על מנת שהמפגש של יסודות מנוגדים אלו בתא המשפחתי, לא יביא להרס הדדי, אלא לבניין חיים משוכלל, נמסרה לנו תורת חיים הכוללת מצוות, הדרכות ותולדות חיים. מטרתן היא לאפשר לתא המשפחתי למלא את ייעודו, שהוא בראש ובראשונה להעמיד צאצאים בוני עולם. הנחיה זו מופיעה במאמרו של רבי עקיבא: "איש ואשה, זכו – שכינה ביניהם, לא זכו – אש אוכלתן". הגישור על פני הניגודים הטבעיים נעשה על ידי כוח השלום האלוקי שהופיע בבריאה. כאשר דְבר ה' עומד בתווך, בין איש ואשה, משלימים הניגודים זה את זה ויוצרים מערכת מתואמת, מתמזגת ומשלימה.

כבוד ומורא

על שתי רגלים עומדת המשפחה – היחסים בין בני הזוג, ובין ההורים לילדיהם. כאמור, הזוגיות היא מיזוג של מידות דין ורחמים. על יסודות אלו בנוי גם החיבור בין הורים ובנים. את היחס בין הדורות עיצבה התורה כאמור על ידי שתי מצוות – כבוד ומורא. המתבונן בהלכות המפורטות של המצוות יבחין מיד שהן מבטאות הנהגות של חסד ודין. מצוות כיבוד כוללת בתורה עשייה חיובית: להאכיל ולהשקות, להלביש ולכסות, להכניס ולהוציא את אביו ואמו (מסכת קידושין לא, ב; שולחן ערוך יורה דעה סימן רמ'). מצוות יראה מחייבת ש"לא יישב במקום המיוחד לו (לאביו) להסב בביתו, ולא סותר דבריו, ולא מכריע את דבריו בפניו" וכו' (שם). לפיכך מובן מה שדייקו חכמינו, שבמצוות הכבוד הקדים את האב לאם – 'כבד את אביך ואת אמך' (שמות כ), מפני שכבוד האב הוא שצריך חיזוק, שכן באופן טבעי אדם מכבד את אמו, שהרי היא השפיעה על בנה חסד רחמים. לעומת זאת במצוות מורא הקדים את האם לאב – 'איש אמו ואביו תיראו' (ויקרא יט, ב), מפני שהבן ירא מפני אביו יותר מאמו, שכן הוא בעל הסמכות והעוצמה הטבעית בבית, ועל כן היה צורך רב יותר לצוות על היראה גם מפני האם.

בהתבוננות נוספת נבחין ששתי המצוות הללו מתייחסות לשכבות גיל שונות, מפני שבדרך כלל ההתמודדות עם החובות שהמצוות מטילות מופיעה בתקופות שונות של החיים. מצוות כיבוד מוטלת בדרך כלל על אנשים מבוגרים הנדרשים לטפל בהורים זקנים, ואילו מצוות מורא נדרשת יותר בגיל הנעורים כאשר הצעירים עסוקים בגיבוש זהותם האישית, דבר שגורר לעיתים חיכוכים עם ההורים. זאת ועוד, הקדמונים לימדונו שמצוות היראה נדרשת במיוחד בגיל צעיר מפני שהסמכותיות של האב כלפי ילדיו היא תנאי להעברת מסורת הדורות. בהיותו מייצג כלפיהם את האמת הברורה של תורת ה' ואת הצדק המוחלט, עליהם לקבל את דבריו כמות שהם ולהישמע להם. פרטי מצוות היראה יוצרים את היחס הראוי למייצג ערכים אלה.

אבדן האיזון והשיבה אליו

ממוצא דברינו עד כה עולה חשיבותה של מידת היראה במובן של מקור סמכות, אמת וכבוד. הקרנה של תכונות אלה אינה מייצרת בהכרח ריחוק. הורים שתוכם כברם, שאין פער בין דמותם והתנהגותם לבין תביעותיהם מילדיהם, שסדרי העדיפויות שלהם מציבים בראש הגשמת ערכים ולא הישגים חומריים, משמשים מקור להוקרה של ילדיהם.

לצערנו, החברה האנושית איבדה בתהליך ממושך את שיווי המשקל המסורתי הנחוץ כל כך. החברה אינה מכירה בהכוונה סמכותית וניטל ממנה רגש הכבוד. בין רָעותיה החולות של הפסיכולוגיה והסוציולוגיה המודרנית יש להזכיר את ההטפה לשוויון בין הורים לילדיהם. אובדן ההכרה בתוקפם של ערכים מוחלטים כתוצאה מהתפיסה הפוסט מודרנית, טשטוש האמת ויכולת ההבחנה בין טוב ורע, האיצו את החלשת תפקודו הטבעי של הבעל והאב במארג המשפחתי. התוצאה היא שהתא המשפחתי מתפורר ועימו החברה כולה.

עלינו להשיב את האיזון המידתי לתא המשפחתי. אין ערוך לערכו וייעודו הנשגב, ומשום כך יש לטפחו באהבה ובמסירות. אחת מנקודות התורפה הזקוקות לחיזוק היא השיבה לאבהות על פי עקרונותיה של התורה שהגדירה באופן הנכון ביותר את היחסים הראויים בין הורים לילדיהם.

הרב אהרון איזנטל, רבה של חיספין, ר"מ בישיבת רמת הגולן

הוא חוצפן

שלום. יש לי בן בגיל 15 שמתנהג בחוצפה ובחוסר כבוד. הוא כמעט ולא משתתף בעבודות הבית וצריך 'להתחנן' בפניו כדי שיואיל להזיז את עצמו ולעשות משהו. אשתי עוד מצליחה איכשהו לתקשר איתו אבל בינינו כל השיחות מגיעות די מהר לפיצוץ. אחיו ואחותו הגדולים לא היו כאלה, וגם מפריע לי מאוד הדוגמא השלילית שהוא עושה לאחים הקטנים שלו.

אבא יקר שלום רב.

רבים ממשברי בנינו האהובים מתפתחים על בסיס יחסי הבן עם אביו. אתה בתור אב מהווה עבור בנך מושא לבחינה, הערצה, ביקורת וקנה מידה להתפתחות כוחותיו, אישיותו וכישרונותיו. ההתבוננות בתגובותיך יוצרות באישיות הבן תשתית להבנה מה היא הצלחה ומה הוא כישלון. עיון בסדרי העדפותיך וסולם ערכיך יוצר אצלו הבנה ורגישוּת לבנין סולמות ערכים ועיצוב מערכות חיים. כל עוד מערכת היחסים האישית ביניכם "תקועה" הכל יהיה תקוע, וברגע שייבנה ביניכם קשר עמוק ומשמעותי לפתע פתאום משברי החוצפה, הסרבנות ואי שיתוף הפעולה יהיו כלא היו.

למען עיצוב הבן ומניעת האולקוס המתפתח בקרבך, לאור התנהגותו, כדאי שתיקח אותו לשיחת גברים על כוס קפה, לא בבית, ותחשבו ביחד איך מעמיקים את הקשר ויוצרים חוויות איכות משותפות – טיולים, ספורט, קריאה, לימוד תורה, סרט, שווארמה ושאר חוויות גיבוש גבריות. וכך נדבך אחר נדבך ובסבלנות יתרה השיבו לב אבות על בנים ולב בנים על אבותם.

אך טוב וחסד – נעם.

הרב נעם פרל, ראש הישיבה התיכונית סביבתית סוסיא

מבקרים אצל סבתא

ילדיכם נסעו לסבא וסבתא לשבוע, ובמקרים רבים המדדים הרוחניים והחינוכיים שלכם שונים מאלו של בית הוריכם. אצל ההורים יש טלוויזיה ואינטרנט ללא הגבלה, מפנקים את הילדים בממתקים ובמתנות למרות שאתם נגד פינוקים מיותרים, הבריכה בעיר מעורבת ובתי הקולנוע לא באים בחשבון. מצד שני סבא וסבתא מאוד רוצים לבלות קצת עם הנכדים, וחוץ מזה אין סידור אחר לחופש הגדול.

כידוע, התורה שבכתב אינה מכירה בדרך כלל במצבים של דיעבד, אבל במקרים רבים חז"ל יצרו שתי מערכות הלכה מקבילות – האחת לכתחילה והשניה בדיעבד. חכמים יכלו לבקש רק מצב לכתחילה, אולם הבינו כי סטנדרטים גבוהים הם המצב הטוב והרצוי, אבל לעיתים, במהלך חיים, צריך לדעת להסתפק בחוסר השלמות. יש להדגיש כי ההכרה בחוסר השלמות יש בה מן השלמות בעצמה, אולם על כך בפעם אחרת.

במקרים רבים עומדים גם ערכים מנוגדים למבחן, כמו במקרה שלנו –  כיבוד הורים מול "לכתחילה" רוחני והלכתי, ואז צריך להכריע. אם היה מדובר בכיבוד הורים מול שמירת שבת, התשובה הייתה ברורה, אולם כאן מדובר בשאלה מורכבת הרבה יותר. אציע כי נעמיד תנאים מסוימים שיהיו ברורים ומוסכמים (ראוי שהילדים יזדהו איתם) כמו גדרי צניעות וכו' במקום שאי אפשר להתפשר. נסכים גם שיש מקומות בהם צריך לקבל דיעבד אחד למען לכתחילה אחר, ונדגיש כי הוויתור הזמני נעשה למען כבוד סבא וסבתא שהוא חשוב. בכל מקרה חשוב להכין את הילדים – היכן יש תפילות במניין באזור ומה שעות התפילה, אילו פעילויות מעניינות ומתאימות לרוחכם מתקיימות, אם ומה הם שעות הצפייה בטלוויזיה. וכרגיל, עשו זאת תוך הסבר ובנעימות, בעיקר עם הילדים ולא רק עם סבתא. חופשה טובה לילדים ולנו.

הרב שלמה וילק, רב קהילת "יעל" בשכונת בקעה בירושלים וראש התיכון התורני "דרך אבות" באפרת